Педагогические подходы к формированию информационных ресурсов детских и школьных библиотек

По ведущему мотиву можно различить три педагогиче­ских подхода: авторитарный, адвоката и нейтралитета. Разу­меется, данное разграничение в известной степени условно, ибо все три выражают принципиальную позицию взрослого специалиста, который уже в силу возложенных на него обя­занностей является авторитетом и задает тон развитию отно­шений с начинающим читателем. Кроме того, чаще в страте­гии формирования библиотечного фонда литературы для де­тей можно наблюдать преобладание какого-либо подхода на­ряду с присутствием элементов других.

Авторитарный педагогический подход

Рассматривание мира детства исключительно как про­дукта социализации и воспитания взрослыми имеет много­вековую традицию. Закономерно, что и при формировании библиотечных фондов оно проявляется чаще в авторитар­ном педагогическом подходе. Основывается он на глубоком убеждении взрослых, что им хорошо известны желания ре­бенка, а также на уверенности, что они в состоянии пред­ставить, что именно является для него полезным, и может доставить удовольствие.

В жесткой форме педагогический диктат при подборе библиотечных фондов, адресуемых детям, процветал на отечественной почве. Его основные установки были опре­делены еще в 1920—30 е гг. — на заре социалистической системы библиотечного обслуживания детей.

Позднее идеи бескомпромиссного, идеологически выдер­жанного подбора литературы для детей были облачены в одежды специальных принципов комплектования, а именно: коммунистическая партийность, возраст, систематичность. И лишь не так давно было признано, что помимо идейно-вос­питательной литературы и книг в помощь изучению школь­ной программы детям необходимы и такие произведения, при чтении которых можно отдохнуть, получить удовольствие.

Главный признак педагогического подхода в форме жес­ткого диктата заключается в оказании одностороннего, до­влеющего воздействия на личность ребенка и чрезвычайно слабого учета детских читательских интересов во всем их разнообразии. Приведем лишь один хорошо известный при­мер из отечественной практики. Без преувеличения можно сказать, что во всех библиотеках, обслуживающих детей, традиционно было принято изучать интересы читателей. Ши­рокое распространение получили такие методы, как анализ читательских формуляров, опрос детей о желаемом чтении, анализ неудовлетворенного спроса. Наконец, обязательным являлось наличие в справочном аппарате комплектатора ежегодно обновляемой картотеки читательского профиля, отражающей возрастной состав детской аудитории и на­правленность ее интересов.

Однако при формировании фонда результаты этой кро­потливой работы оказывались в полной мере невостребо­ванными. Действительно, каким образом можно было рас­порядиться доскональным знанием, например, числа уча­щихся, занимающихся в школьных факультативах (что де­лалось при составлении соответствующей картотеки), либо обнаружив повышенный интерес подростков к фантастике? Состав фонда определен уже эталонной структурой, а на­правления отбора регламентированы педагогическими за­дачами. Обоснованность и предусмотрительность подобного подхода не подвергалась сомнению, и неудивительно, что повсеместно отмечались успехи в создании структуры фон­дов литературы для детей по предложенному образцу. Од­нако степень использования таких фондов детьми, что от­ражали показатели обращаемости, существенно различа­лась. В данном случае очевидно, что неучтенные особенно­сти местной читательской аудитории вступали в противо­речие с образуемым по одним и тем же меркам составом библиотечных фондов. Поэтому совсем не случайно дости­жение на практике централизованно запрограммированно­го соответствия состава фонда литературы для детей его ис­пользованию юными читателями так и осталось несбыв­шейся мечтой фондоведов.

Одним из признаков проявления жесткого идеологиче­ского пресса является несовпадение желаемого и реального чтения детей. Отечественные специалисты отмечали его наличие еще в 1988 г. и лишь в 1993 г. зафиксировали ощу­тимое отсутствие идеологического пресса в том виде, в каком он существовал ранее.

Придерживающиеся позиции педагогического диктата обычно не замечают, что контроль взрослых за чтением не ус­траивает детей, а по мере взросления юные читатели вообще сопротивляются ему. Более того, по наблюдению отечественных специалистов, рекреационное чтение старших под­ростков уже не поддается влиянию взрослых.

В авторитарном педагогическом подходе хорошо просмат­ривается некогда запущенный, но до сих пор неостановленный механизм приобщения ребенка к книге. Он основан на восп­роизводстве давно уже определенного, отстоявшегося качества духовной пищи для подрастающего поколения и устремлен к репродуцированию сложившихся читательских предпочте­ний. Здесь взрослые жестко контролируют чтение детей, ориентируясь на собственные воспоминания и представле­ния, а проявление детского интереса склонны игнориро­вать.

Лучшим комментарием к иллюстрациям авторитарного подхода к формированию библиотечных фондов литературы для детей служит, пожалуй, следующее замечание, сделанное израильской исследовательницей: «Они [взрослые] привносят единственный весьма неопределенный стандарт «хорошего» чтения для детей... Чаще всего это то, что они сами любили в детстве. При этом игнорируются происходящие изменения культурного контекста. Такая родительская или взрослая ностальгия — совсем не эффективный путь отбора чтения для юных читателей»*.

Подход педагогического нейтралитета

Ярким выражением позиции взрослого нейтралитета является призыв, обращенный к американским детским библиотекарям: «Вы, поставщики библиотечных материа­лов, должны оставаться нейтральными, предоставляя де­тям возможность выбрать для чтения то, что они хотят и в чем испытывают потребность»*.

Полностью снять разграничения между тем, что могут прочитать дети и тем, что читают взрослые, предлагает американский исследователь Джо Карр. По его мнению, в любом фонде, предназначенном для детей, можно найти немало по сути взрослых книг. Прежде всего, это хорошо написанные произведения, способные заинтересовать лю­бого читателя, независимо от его возраста, а во-вторых, книги, совсем неподходящие для детского чтения (не учи­тывающие особенности детского восприятия, слишком сложные и т. п.). Таких, принимая во внимание набираю­щий, по мнению Джо Карра, силу процесс взросления де­тских книг, будет появляться всё больше. Следовательно, «детские фонды не являются исключительно детскими фон­дами» и у них остается все меньше шансов стать таковыми. И значит, стена между двумя литературными массивами воздвигается искусственно и всё менее понятно, зачем она существует.

Логика перехода к подобной педагогической стратегии формирования фонда привлекает отечественных специали­стов. В опоре на теорию опережающего чтения и принцип интеллектуальной свободы подбираются и организовыва­ются фонды, открытые для совместного использования и детьми и взрослыми. По мнению приверженцев данных установок, юных читателей, в осо­бенности «переросших» детские издания, устраивает воз­можность покопаться в более взрослых отраслевых книгах. А предоставление в их пользование всего наличного масси­ва художественной литературы стимулирует читательское развитие детей, начиная уже с восьмилетнего возраста.

Полностью доверяя читательским способностям ребен­ка, предоставляя ему абсолютно свободную возможность выбора, легко отойти от напряженных размышлений, пре­небречь вдумчивым анализом читательских предпочтений. В этом случае заложенный в основу стратегии формирова­ния фонда подход педагогического нейтралитета приносит плоды, вряд ли ожидаемые его инициаторами. К примеру, традиционно в библиотеках США особо выделяют издания для маленьких, полагая, что в массиве остальных книг ре­бенок сориентируется сам. Однако на фоне создания столь благоприятных условий для развития познавательной ак­тивности американские библиотекари замечают постепен­ное выпадение из круга чтения 10—11-летних научно-по­знавательных книг. И это при том, что издательский ре­пертуар богат превосходными, информативными произве­дениями как раз для детей этого возраста. Очевидно, что и подрастающий читатель нуждается в помощи взрослых, знакомящих с богатством увлекательных и полезных книг. В этой связи показательны результаты анализа отече­ственной практики: «Сейчас среди взрослых, занимающих­ся проблемами детского чтения, появляются высказывания о том, что детям классика чужда и не нужна. Они должны читать то, что им хочется, и не надо навязывать им клас­сику». Такая педагогическая позиция приво­дит к тому, что «...огромный пласт литературы остается для них за пределами их интересов, вызывает у них скуку....В таком отношении к классике виноват не сам ребенок, а вся система воспитания и образования...».

Подход педагогического нейтралитета, всеобщего или распространенного на одну сферу формирования фонда та­ит в себе опасность демонстрации всё того же взрослого (но уже не довлеющего, отстраненного) взгляда в детскую чи­тательскую аудиторию. И неудивительно, что в этом мире, совершенно особом, развивающимся по своим собственным законам, опрокидываются самые благие намерения при формировании библиотечного фонда.

Педагогический подход адвоката

На другом полюсе от авторитарной позиции (и, воз­можно, в противовес ей) зародилась позиция педагогиче­ского сотрудничества. «Каждый ребенок уникален, отличен от других, особенен и самоценен. И не может быть иной фундаментальной концепции, чем эта, в библиотечной ра­боте с детьми». Подобный подход не оставляет места взрослому взгляду: авторитарному давлению либо отстраненному наблюдению за ребенком, обратившимся к фонду библиотеки. Он требует пристально всмотреться в аудиторию юных читателей, заметить ее неоднородность, а значит и большое разнообразие запросов, самые неожи­данные читательские предпочтения. Становится понятным, что в каждой библиотеке необходимо создание своей, осо­бенной и непохожей на другие, картины фонда литературы для детей. Специфика читательских интересов более не приносится в жертву заранее сформированному взгляду, не игнорируется, а, напротив, становится центральным зве­ном стратегии формирования библиотечного фонда. Осо­бенно важно в полной мере прочувствовать многообразие детской читательской среды и непрерывную динамику раз­вития ее запросов. Понимание сложности детского чита­тельского мира неизбежно заставляет при формировании библиотечного фонда встать на защиту интересов ребенка. Уместно вспомнить, что еще Н. А. Рубакин стержневым моментом приобщения ребенка к книге считал уважение его прав. Он писал: «Ребенок прежде всего — человек, а не объект для педагогических манипуляций. За ним тоже необходимо признать своего рода гражданскую свободу и право на самоопределение, а не только вменять ему в обя­занность довольствоваться тем, что ему дают и гг. стар­шие, слушаться и повиноваться им, — и это как по отно­шению ко всему его поведению, так и по отношению к вы­бору книг».

Глубоко укоренившиеся отечественные традиции изу­чения интересов читателей-детей содержат полезные на­блюдения, которые позволяют формировать фонды библи­отеки на основе углубленного рассмотрения взрослыми де­тских читательских предпочтений. Примерами его прояв­ления на практике становятся и отдельные находки библи­отекарей, и кардинальная корректировка стратегии форми­рования библиотечного фонда, адресуемого юным читате­лям.

К примеру, чтобы облегчить ребенку чтение книг на иностранных языках, поддержать его первые попытки ос­воения малознакомой культуры, применяются особые при­емы расстановки книг по степени сложности текста.

Понимание того, что возрастными рамками не ограни­чивается разнообразие ожиданий юных посетителей библи­отеки, приводит к выделению на полках книг, интересных девочкам, и тем, у кого склонности к гуманитарным нау­кам или занимающимся техническим творчеством.

Желание раскрыть книжные богатства библиотеки в унисон мировосприятию читающего ребенка, причем на языке волнующих его в определенном возрасте вопросов («Откуда я? Зачем я? Как устроен мир вокруг меня? Как жили и живут люди?») также является стимулом к преоб­разованию привычно дифференцированной по возрасту структуры фонда.

На тщательном анализе ожиданий детской читатель­ской аудитории основываются инновационные программы, в русле которых проводится определенная стратегия фор­мирования фонда библиотеки. К примеру, допустимость и польза раннего, начиная с младенчества, приобщая ребен­ка к книге, заставляет сосредоточиться на «крикливых и очень трудных для общения» читателях до 2—3 лет и их родителей. Соответственно формируется и фонд книг, сти­мулирующих раннее развитие интеллекта и органов чувств, которые приятно было бы рассматривать вместе с ребенком, которые могут занять малышей и в отсутствии взрослых.

Дата добавления: 2014-01-07