Лекція 3. Болонський процес – Європейська інтеграція системи вищої освіти

1. Основні чинники євроінтеграції освіти.

2. Загальна характеристика Болонського процесу.

3. Основні цілі, завдання Болонського процесу.

Процес об'єднання Європи та його поширення на Схід супроводжується формуванням спільного освітянського та наукового простору. Цей процес дістав назву Болонського від назви університету в італійському місті Болонья (Італія), де було започатковано цю ініціативу. Болонська декларація 1999 р. та інші документи Болонського процесу започаткували серії реформ, необхідних для гармонізації архітектури системи європейської вищої освіти, збільшення сумісності, порівнянності та конкурентоспроможності європейської вищої освіти, а також підвищення її привабливості як для громадян країн Європи, так і для громадян і дослідників інших країн.

Головна мета цього процесу — консолідація зусиль наукової й освітянської громадськості й урядів країн Європи не лише для істотного підвищення конкурентоспроможності європейської системи науки та вищої освіти у світовому вимірі, а також для підвищення її ролі в суспільних демократичних перетвореннях.

Болонський процес — це система заходів європейських державних уста­нов (рівня міністерств освіти), університетів, міждержавних і громадських організацій, пов'язаних із вищою освітою, спрямована на структурне реформування національних систем вищої освіти країн Європи, зміни освітніх програм і потрібних інституційних перетворень з метою створення до 2010 р. європейського наукового й освітянського простору задля підвищення спроможності випускників вищих навчальних закладів до працевлаштування, поліпшення мобільності громадян на європейському ринку праці, підняття конкурентоспроможності європейської вищої школи. Нині Болонський процес — це 46 країн-учасниць, тисячі вищих навчальних закладів, студентство яких прагне інтегруватися.

Як показує аналіз інтеграційних процесів вищої школи в Європі, формування ідей її європеїзації почалося майже півстоліття тому, задовго до червня 1999 р. Болонська декларація не виникла раптово. Вона — результат узагальнення, цілеспрямованого колективного осмислення об'єктивних соціально-економічних і політичних процесів і їх взаємодії з освітніми системами. Це — ще один доказ того, що знання, наука і навчання є не лише загальнолюдськими потребами, а й результатом зусиль багатьох людей і країн. їхні досягнення і здобутки мають бути загальнолюдським надбанням, вони не можуть бути ізольованими, замкненими ні за своєю природою, ні за сутністю.

Стислий історичний екскурс доводить, що Болонський процес не виник раптово. Процес зближення систем вищої освіти розпочався з 1950-х — початку 1960-х рр. У 1957 р. було підписано Римський договір, за яким діяльність ЄС у галузі освітньої політики обмежувалася заохоченням співпраці між державами-членами без втручання у зміст навчального процесу й організацію освітніх систем окремих країн, поважаючи їх культуру та мовну різноманітність. Водночас актуалізується питання щодо порівняння освітніх систем із метою стандартизації документів про рівень їхньої освіти та забезпечення взаємовідносин про освіту.

Подією планетарного масштабу наприкінці другої декади вересня 1988 р. стало святкування 900-річчя найстарішого у Європі Болонського університету. Заснований 1088 р. під назвою Європейський університет він відігравав надзвичайно важливу роль у розвитку науки та культури всього світу, залиша­ючись вірним своїй, справді європейській, сутності, стимулюючи розвиток інтеграційних процесів європеїзації освіти в XXI ст. На свято приїхали ректори понад 300 університетів Європи (і не лише Європи), найвідоміші та найвпливовіші релігійні, громадські та політичні діячі, діячі культури й освіти з багатьох країн. Серед присутніх були: Папа Римський Павло Іоанн II, мати Тереза, Далай-лама та багато інших відомих особистостей.

До цієї події експертами було підготовлено й узгоджено історичний документ, який 18 вересня в урочистій обстановці підписали присутні на святкуванні ректори європейських університетів. Його, було названо — Велика Хартія Університетів. У Хартії було проголошено фундаментальні засади, які раз і назавжди мають бути основою призначення університетів як центрів культури, знань і досліджень.

Хартія ще раз підтвердила головні цінності, права й обов'язки університету як провідного інтелектуального центру суспільства. Дійсно, якщо університет присвячує себе визначенню та поширенню найважливіших цінностей і знань, надає суспільству інтелектуальні орієнтири, він вимагає автономії й академічну волю, можливості досліджувати й пояснювати рамки присутності людини в природі й суспільстві Автономія й академічна воля, однак, є поняттями, які змінювалися протягом століть, пристосовуючись до обставин, щоб зберегти для університету можливість діяти та вести пошук істини. Змінюються ці поняття й сьогодні.

У кінці 1992 р. було прийняте рішення про розробку спільної конвенції під егідою Ради Європи та ЮНЕСКО, метою якої було визнання кваліфікацій, навчальних курсів, дипломів і ступенів вищої освіти. Ця Конвенція була підписана в 1997 р. в Лісабоні. У середовищі політиків і наукової громадськості зростало розуміння того, що необхідно встановити якісно нові зв'язки у Європі для розвитку та зміцнення її інтелектуального, соціального й науково-технологічного потенціалу. «Європа знань» нині широко визнана як незамінний чинник соціального та гуманітарного розвитку, а також як необхідний компонент об'єднання та збагачення європейської людності.

У 1998 р. у Парижі, міністрами освіти Франції, Німеччини, Італії та Великобританії було прийнято Спільну декларацію «Про гармонізацію архітектури системи вищої освіти в Європі», яка отримала назву «Сорбоннської».

Болонському процесу передувала діяльність Європейської Комісії, Ради Європи та ЮНЕСКО, низки європейських університетів, а також європейської мережі інформаційних центрів.

Підписання у 1999 р. Болонської декларації «Про європейський простір вищої освіти» — це ще один доказ того, що зміни в освіті не раптове відкриття, а швидше — результат поступового усвідомлення взаємодії процесів європейської економічної та політичної інтеграції, результат розвитку ідей та інновацій у галузі освіти, які передували Болонській декларації та стали її основою. У Болонській декларації знайшли свою конкретизацію основні напрями зусиль європейських університетів із урахуванням досвіду та відповідно до цивілізаційного процесу початку XXI ст.

У травні 2005 р. у м. Бергені (Німеччина) на четвертій зустрічі європейських міністрів, що відповідають за вищу освіту, Україна офіційно приєдналася до Болонського процесу.

Болонські реформи — це процес прискорення гармонізації національних освітніх систем і їх поступової цілеспрямованої конвергенції. Зближення систем вищої освіти європейських країн не означає їх стандартизацію й уніфікацію. Йдеться про «впорядковану» різноманітність. Визначеними механізмами для досягнення мети є:

· прийняття системи зрозумілих і порівнювальних наукових ступенів;

· прийняття системи освіти, яка початково базується на двох циклах навчання (бакалавр — магістр);

· заснування системи кредитів (ЕСТ5);

· спрощення процедури визнання кваліфікацій, що сприятиме працевлаштуванню випускників і студентів на європейському ринку праці (використання Додатку до диплома);

· розвиток європейського співробітництва щодо контролю за якістю освіти;

· навчання протягом усього життя;

· створення умов для мобільності на європейському ринку праці й освітніх послуг;

· розвиток привабливості європейського простору вищої освіти, перетворення Європи на найбільш конкурентоспроможний і розвинутий освітній простір у світі. Вважається, що введення загальноєвропейської системи гарантії якості освіти, кредитної системи накопичення, легкодоступних кваліфікацій тощо сприятиме підвищенню інтересу до вищої освіти європейських та інших громадян;

· установлення тісніших зв'язків між європейським простором вищої освіти та європейським простором досліджень;

· головний обов'язок університетів та урядів країн Європи — вжити всіх необхідних заходів для забезпечення студентів відповідними до загальних вимог кваліфікаціями.

Болонський процес сприяє «європеїзації» та «інтернаціоналізації» національних систем вищої освіти, формуванню справжнього «спільного освітянського простору» шляхом модернізації навчальних планів, міжінституційної співпраці, розвитку схем мобільності, спільних програм навчання, практичної підготовки та впровадження наукових досліджень, прийняття системи легкозрозумілих і співмірних ступенів, зокрема через упровадження Додатка до диплома для забезпечення можливості працевлаштування європейських громадян і підвищення міжнародної привабливості європейської системи вищої освіти.

Одним із важливих положень Болонського процесу є орієнтація вищих навчальних закладів на кінцевий результат: знання й уміння випускників мають знаходити як теоретичне, так і практичне застосування задля користі всієї Європи. Усі академічні ступені та інші кваліфікації мають користуватися попитом на європейському ринку праці, а професійне визнання кваліфікацій необхідно спростити. Уніфікації визнання кваліфікацій сприятиме використання Додатка до диплома, рекомендованого ЮНЕСКО.

Головною вимогою Болонської декларації є запровадження Європейської кредитно-трансферної й акумулюючої системи (ECTS).

Першочергове значення мають чотири перші напрями дій, які встановлюють принципи розвитку структури навчання та її якісні критерії: запровадження системи кредитів як загальноприйнятого засобу якісного та кількісного виміру навчального процесу; розвиток системи стажувань як практичного шляху інтеграції навчання на основі якісних критеріїв і кредитів. У цьому зв'язку важливу роль має відіграти Європейська кредитно-трансферна акумулююча системи (ЕСТS).

Так, двоступенева європейська система навчання — «бакалавр» (протягом не менше 3 і не більше 4 років) та «магістр» (протягом 1-2 років) — виходить з вимог інтенсивності та професійної спрямованості навчання. Фактично пропонується ввести два цикли навчання: перший — веде до здобуття першого академічного ступеня і другий — після нього передбачається отримання ступеня магістра (через 1-2 роки після одержання першого ступеня) і/або докторського ступеня (за умови загальної тривалості навчання 7-8 років).

Складовою Болонських реформ є їх поширення на докторський рівень (прозорість, кредити, оцінка якості, визнання тощо). З цією метою у 2003 р. було оприлюднене комюніке „Дослідники в Європейському просторі дослідницької діяльності: одна професія — множинність кар'єр», у якому пропонує орієнтувати докторські програми на ширші потреби ринку праці та впроваджувати їх як невід'ємну частину підготовки докторів. Нині необхідно по-новому інтерпретувати поняття «європейський ступінь доктора» та його визнання в Європі з метою просування кар'єри в галузі досліджень і розвитку. Держави, які підписали Болонську декларацію, мають адаптувати своє законодавство з тим, щоб спільний ступінь доктора міг реалізуватися, а перепон у його визнанні можна було уникнути. Як конкретний крок у 2003-2004 рр. Євро-комісія реалізовувала пілотний проект щодо вивчення статусу кандидата в док­тори, функціонування докторських програм у Європі, шляхів їх удосконалення й об'єднання ресурсів міжнародної діяльності та програм для того, щоб прийти до узгодженого поняття «європейський доктор».

Безсумнівно, точно визначені, сумісні європейські ступені сприятимуть якості та прозорості європейської вищої освіти.

Моніторинг якості систем національної освіти визнано Радою Європи головним завданням, яке передує створенню у 2010 р. єдиного освітянського європейського простору. Розвиток європейського співробітництва щодо контролю за якістю вищої освіти спрямований як на розвиток внутрішньої культури якості в університетах та інших вищих навчальних закладах, так і на діяльність, яка поліпшує зовнішню оцінку якості.

Внутрішня оцінка якості здійснюється за пілотною схемою, апробованою Європейською асоціацією університетів. Шість груп, до яких увійшли університети та інші вищі навчальні заклади, протягом року проводили дослідження з проблем: «менеджмент досліджень», «навчання та викладання», «реалізація Болонських реформ». Така пілотна схема допомогла навчальним закладам упровадити механізми внутрішньої оцінки якості, підвищити рівень діяльності та краще підготуватися до зовнішньої оцінки. Набутий досвід показав, що існує потреба в університетському лідерстві й автономії в розвитку культури якості. Комісія має намір продовжити експеримент з іншою групою університетів для поширення цього досвіду на низку вищих навчальних закладів Європи.

Зовнішню оцінку якості підтримує Європейська мережа організації контролю якості на основі рекомендацій Ради міністрів освіти країн Євросоюзу. Як експеримент ЕNQА здійснила зовнішню оцінку 14 підрозділів за загальними критеріями у трьох предметних галузях: історія, фізика та ветеринарія. Міжнаціональний європейський оціночний проект (ТЕЕР, 2002 р.) показав, що існує можливість оцінювати навчальні програми за межами своєї країни за загальними критеріями тоді, коли залучені до цього навчальні заклади беруть їх за стартові для оцінювання.

Контроль за якістю, повинен який має слугувати підтриманню порівняльного та зростаючого рівня якості навчання в європейському освітньому просторі, висуває низку умов:

По-перше, вироблення сумісних систем контролю, які ґрунтуватимуться не на тривалості або змісті навчання, а на знаннях, уміннях і навичках, отриманих випускниками. Інакше кажучи, в основоположних стандартах як нормах якості вищої освіти акценти з кількісно-витратних показників мають зміститися до показників результатів: компетентність, знання, навички.

По-друге, передбачається організація акредитаційних агентств, незалежних від національних урядів і міжнародних організацій, а також створення системи незалежного оцінювання (акредитації), яка зможе привести до європейської моделі якості (європейських знаків якості) для різних предметних галузей вищої освіти (контроль якості без національних кордонів). Слід сказати, що акредитація — явище нове в європейській освітній культурі. Вражає інтенсивність процесу формування акредитаційних органів у Європі. Лише за перші роки XXI ст. відповідні структури оцінювання на національному рівні виникли вії країнах.

Тенденція до створення нових систем і процедур контролю якості вищої освіти виявляється через різноманітність їх моделей. У одних випадках організовуються єдині системи оцінювання для всіх секторів вищої освіти (університетського та неуніверситетського рівнів). В інших — перевага надається спеціалізованим органам оцінювання для кожної предметної галузі (професії, освітні програми). Але головною їх особливістю залишається незалежний характер оцінювання та непорушність післяакредитаційних наслідків під час вирішення питання щодо виділення державних субсидій (принцип управління та фінансування «за результатами».)

Під час формування незалежних від державних структур та загальноєвропейських органів акредитаційних структур важлива роль відводиться загальноєвропейським спеціалізованим структурам (у тому числі такі спеціалізовані органи оцінювання, як асоціації та мережі тощо) з предметів (профілів, спеціальностей, напрямів підготовки). Саме їм надається право присуджувати вищим навчальним закладам Знаки якості, засновані на європейських стандартах і нескривджені національними табелями про ранги. Серед таких спеціалізованих органів оцінювання: Європейське товариство інженерної освіти; Конференція європейських шкіл передових інженерних досліджень; Тематичні мережі, створені згідно з програмою у галузі фізики; Європейська книга вищих художніх навчальних закладів; Європейська асоціація юридичних факультетів; Європейський фонд розвитку менеджменту. В аспекті проблеми становлять інтерес два напрями цієї ініціативи: а) сприяти загальному баченню стандартів якості в певній предметній галузі (профілю підготовки); б) організувати процес акредитації з присвоєнням європейського Знака якості.

По-третє, одночасно будуть встановлені стандарти якості транснаціональної освіти, яка стрімко охоплює Європу (франчайзинг, офшорні структури; кампуси та їх мережі; приватно-тренінгові компанії; тренінг; віртуальні університети тощо). За таких умов дедалі зростаючих пропозицій освітніх послуг мережею провайдерів транснаціональної освіти, безсумнівно, актуальною стає проблема якості освіти та професійної підготовки. Річ у тім, що акредитовані організації-постачальники передусім переймаються власним прибутком, часто не проявляючи достатньої уваги стандартам якості освітніх послуг. Європа готує себе до вироблення критеріїв легітимізації транснаціональної освіти, щоб колективними зусиллями знайти заходи щодо запобігання відкриття в європейських державах «фабрик дипломів».

У межах Ради Європи та Європейського центру було організовано дві робочі групи: одна оприлюднила рекомендації з міжнародних кваліфікацій; друга вирішує питання, пов'язані з транснаціональною освітою.

Важливими напрямами здійснення таких дій є узгодження навчальних структур у Європі, яка передбачає визначення загальних і конкретних для кожної дисципліни кваліфікацій — того, що випускник вищого навчального закладу освіти знає або може продемонструвати. Водночас визначаються компетенції, очікувані від випускників, які є відправними точками для розробки навчальних програм. Зокрема, було узгоджено пілотний проект «Порівнянність освітніх структур у Європі», який підтримала Єврокомісія, а також університети Деustо (Іспанія) та Сгоnіngеп (Нідерланди). Проект було зорієнтовано на ідентифікацію загальних і предметних специфічних компетенцій обох ступенів вищої освіти в дев'яти предметних галузях (бізнес-освіта, освітні науки, геологія, історія, математика, хімія, фізика, дослідження європейського виміру в освіті та середня медична освіта), а також на розроблення методології для аналізу їх загальних рис і відмінностей. Компетенції охоплюють теоретичні знання того, хто навчається, та його спроможність до практичної діяльності на ринку праці. Це — найзагальніша мова для опису результатів освіти, яка не претендує на втручання в освітні процеси університету та методи навчання. Угода щодо ключових компетенцій сприятиме порівнянню та підтвердженню ступенів у разі дотримання автономії університету, його здатності до інновацій та експериментів. Ідентифікатор компетенцій сприятиме університетам у розробленні навчальних програм і буде використаний для зовнішньої та внутрішньої оцінки якості.

Болонська програма дій, надаючи пріоритет зближенню навчальних програм вищих навчальних закладів на спільних принципах і вимірах, водночас, не обмежує їх академічної незалежності. Мета цього полягає в тому, щоб студенти європейських університетів здобули сумісні кваліфікації, які вони зможуть ефективно використовувати у всій Європі для подальшого навчання та професійної кар'єри.

Цьому також слугує створення Європейської кредитно-трансферної акумулюючої системи (ЕСТS). Вона — систематичний спосіб описання освітньої програми шляхом призначення кредитів (балів) її компонентам. Система визначає навчальне навантаження студентів, необхідне для виконання завдань навчальної програми, створеної на основі визначення погоджених результатів навчання та необхідного рівня знань, який необхідно здобути.

Розвиток системи ціложиттєвого навчання має створити ефективні можливості навчання та перепідготовки на основі сучасних інтенсивних форм і методів. Можна визначити шість пріоритетів концепції безперервного навчання:

Визнання цінності знань. Необхідно визнати важливість і цінність знань, набутих процесі під час як формального, так і неформального навчання (часто це називають акредитацією попереднього навчання). Визнання навчання також залежить від «прозорості» кваліфікацій (кваліфікації, які визнаються в різних регіонах і країнах, мають бути зрозумілими для всіх зацікавлених сторін, і передусім — для працедавців).

Інформація, профорієнтація та консультування. Інформаційні, профорієнтаційні та консультаційні послуги мають бути доступні всім громадянам та орієнтовані на їх потреби за рахунок розробки прозорих і якісних систем. Ці системи мають бути гнучкими й адаптованими до потреб того, хто індивідуально навчається, а також до потреб постійно змінюваного ринку праці.

Інвестиції часу та коштів у навчання. Інвестиції означають вкладення коштів і часу. Необхідність збільшення інвестицій не викликає сумнівів. Проте, слід направляти інвестиції на конкретні цілі й одержувати від них віддачу («додану вартість»). ЄС визначає ці пріоритети так: «Стимули — це створення стимулів, які заохочують приватних осіб і компанії підтримувати навчання, за допомогою грантів і податкових пільг».

Цільові вікові групи — наприклад, діти в межах дошкільної освіти (для подальшого зменшення нерівності та забезпечення міцного фундаменту та мотивації для подальшого навчання), працівники старшого віку та літні люди (для надання їм можливостей брати активнішу участь у житті суспільства та функціонувати на ринку праці як наставники, тренери тощо).

Соціально незахищені групи — такі групи, як жінки, особи, котрі «відсіялися» з навчальних закладів, самотні матері, іммігранти, особи, які запросили політичного притулку, етнічні меншини, особи, котрі не спілкуються титульною мовою. Всі ці групи зазнають труднощів із можливостями доступу до навчання.

Неформальні підходи та контексти: інвестування в «інфраструктуру» навчання з метою підтримки неформального навчання, наприклад, бібліотек, доступу до Інтернету, електронного навчання, навчання рамках межах місцевого співтовариства, навчання викладачів (навчання їх новим функціям і ролям) тощо.

Наближення навчання до споживача. Навчання не може обмежуватися навчальними закладами (школами, коледжами, університетами та центрами навчання), оскільки доступ до них часто є ускладненим. Розширення доступу є пріоритетною задачею в межах формального навчання. Це може бути досягнуто, наприклад, за рахунок надання можливостей навчання нетрадиційним групам тих, хто навчається (вечірні школи, школи вихідного дня тощо). Формальна освіта може сприяти розширенню можливостей навчання громадян шляхом установлення зв'язків і взаємодії з місцевою владою, профспілками, працедавцями та місцевою громадою.

Значна роль відводиться відкритій і дистанційній освіті, зокрема з використанням електронного навчання, оскільки ці форми навчання не вимагають відвідування навчального закладу. Електронне навчання дозволяє навчатися вдома, на робочому місці, в місцевій бібліотеці або певному місцевому комунальному центрі. Навчання також може бути вбудоване в трудову діяльність, у зв'язку з чим у створенні «навчальних» організацій вагомою є роль соціальних партнерів. Під час розвитку цих ініціатив мають враховуватися потреби малих і середніх підприємств, оскільки вони надають найбільшу кількість робочих місць і можуть стати джерелом змін та інновацій.

Базові вміння, які, без сумніву, потрібні всім громадянам і працівникам. Проте дотепер не вироблено єдиної позиції щодо того, як вони мають формуватися. Існує певний збіг із такими сталими поняттями, як базові та ключові вміння.

Базові вміння можуть містити:

· основні вміння (базова письменність, читання та математика);

· соціальні та міжкультурні вміння (здатність працювати в команді, спілкуватися, розуміння культурної різноманітності та спадщини, іноземні мови, цінності, такі, як демократія, тендерна рівність, толерантність, пошана до інших людей і навколишнього середовища);

· особистісні вміння (мотивація та здатність вчитися, автономія, самоповага, вирішення проблем, уміння ризикувати, здібність до творчості, діловитість, критичне мислення, вміння управляти змінами) тощо.

Інноваційна педагогіка. Інновації необхідні як у галузі процесу навчання, так і в методах навчання. Необхідно перейти від формального викладання, направленого на надбання знань, до навчання, яке приводить до освоєння компетенцій. Викладачі мають ставити питання «чому повинні навчитися студенти», а не питання «чому я повинен їх навчити». Ті, хто навчається, наскільки це можливо, зобов'язані взяти на себе відповідальність за власне навчання, за засвоєння знань і вмінь. Двома підходами до викладання та навчання, які найбільше підходять для навчання «нетрадиційних груп» тих, хто навчається, є: навчання, орієнтоване на проектну роботу, та навчання, організоване у формі «циклів». Отримують підтримку нові методи, зокрема, засновані на використанні інформаційних технологій (електронне навчання), для супроводу яких потрібні компетентні викладачі та високоякісні засоби навчання.

Отже, навчання впродовж життя — це:

· в галузі компетенції: розвиток знань, умінь і компетенцій людей упродовж їх життя, щоб досягати економічних і соціальних цілей за допомогою осмисленої та рефлекторної поведінки;

· відкритий доступ, «із колиски до останнього подиху»; незалежно від статі, соціального статусу, попередніх успіхів у навчанні, раси та релігії;

· для всіх громадян: усім — приватним особам, їх сім'ям, місцевим співтовариствам, профспілкам, роботодавцям, неурядовим організаціям, регіональним властям відводиться активна роль, у безперервному навчанні немає пасивних дійових осіб;

· економічна та соціальна орієнтація: освічені люди є хорошими громадянами та працівниками;

· центральне місце того, хто навчається у процесі навчання: викладач стає наставником і помічником у навчанні;

· опора на прозорі стандарти освіти, зрозумілі для всіх зацікавлених сторін, особливо для тих, хто навчається і роботодавців;

· навчання впродовж життя відкриває нові можливості для людини впродовж її життя, і навпаки, навчання впродовж життя:

· не розробляється «для людей» фахівцями в галузі освіти. Воно розробляється «разом із людьми», за участю всіх зацікавлених груп;

· не є розвитком або вдосконаленою моделлю безперервної освіти або освіти дорослих: не дивлячись на значущість установ формальної освіти, їхня роль обмежена;

· не є сукупністю нових додаткових курсів: проте в разі розробки курсів необхідно враховувати параметри гнучкості, як із погляду на їх структуру та зміст, так і реалізації, необхідно використовувати модулі, які відповідають потребам тих, хто навчається, а не навчального закладу;

· не дорівнює навчанню на базі електронного навчання: воно, безумовно, важливе, але може бути недоступне для декого, хто навчається, і, зазвичай, вимагає значного технічного супроводу.

Важливою передумовою створення як європейського освітянського, так і дослідницького простору є підвищення мобільності та прийому студентів і викладачів, подолання перешкод для ефективного здійснення вільного пересування щоб здобути освіту та практичну підготовку, взаємно збагатитися європейським досвідом.

Підтримка Євросоюзом мобільності студентів і викладачів має використовуватися повністю. Студенти як доступеневого, так і післяступеневого циклів мають заохочуватися до навчання, принаймні, один семестр в університетах поза межами своєї власної країни. Водночас, дедалі більша кількість викладацького й дослідницького персоналу має працювати в європейських країнах, відмінних від власної. Викладачам, дослідникам та адміністративному персоналові планується забезпечити визнання та зарахування часу, витраченого на впровадження досліджень, викладання та стажування в європейському регіоні без ущемлення їхніх прав, установлених законом. А це, у свою чергу вимагає вирішення складних довгострокових проблем, таких, як:

· створення умов для вирішення проблеми вільного вибору країни навчання,

· стажування або працевлаштування;

· усунення мовних бар'єрів, збалансоване сполучення англійської та національних мов без зниження потенціалів розвитку останніх;

· зміна національних законодавчих актів у сфері працевлаштування;

· медичного страхування, пенсійного забезпечення, інтернаціональних процедур відбору тощо.

Уведення загальноєвропейської системи гарантії якості освіти, кредитної нагромаджувальної системи, легко доступних кваліфікацій сприятиме підвищенню привабливості європейської вищої освіти, передбачає залучення до Європи більшої кількості студентів з інших регіонів світу.

Дата добавления: 2014-01-07