Навчаня лексичного матеріалу

1. Активний, пасивний і потенціальний словниковий запас.
2. Процес засвоєння лексичного матеріалу. Ознайомлення з новими лексичними одиницями.
3. Автоматизація дії учнів з новими лексичними одиницями.

1. Знання іноземної мови визначається засвоєнням її структури та лексики, тому одним з найважливіших компонентів змісту навчання ІМ є лексичні навички. Мета навчання лексичного матеріалу – це формування лексимчних навичок.

Лексика є одним з аспектів іноземної мови, що вивчається в загальноосвітній школі. Проблема полягає в тому, які само слова, ідіоми, кліше мають бути засвоєними учнями. Очевидно, що кількість лексичних одиниць має бути обмеженою. Це пов`язано з тим, що: поперше, учні мають обмежену кількість навчального часу з ІМ; по-друге, кількість учнів у групі надто велика для того, щоб забеспечити кожного учня практикою в спілкуванні; по-третє, школи не забеспечені в повній мірі необхідним обладненням, лабораторіями, компьютерними класами тощо, для самостійних індивідуальних занять учнів. Всі ці обєктивні причини зумовлюють необхідність відбору лексичного мінімуму, який відповідав би змісту і цілям навчання ІМ у певному типі навчального закладу.

Питаннями відбору лексичного мінімуму займалися видатні методисти. Серед них Торндайк (Thorndike) та Хорн (Horn) в США, Палмер (H.Palmer) у Японії, Вест (M.West) у Індії, Ричардз (E.Richards) та Огден (C.K.Ogden) у Англії, І.В.Рахманов у Росії та багато іншіх, які вважали, що відібрані до лексичного мінімуму слова мають:

1) часто вживатися у мові (частотність визначається математично за допомогою статистичних даних);

2) легко комбінуватися з іншими словами (e.g. nice room, nice girl, nice weather);

3) бути нелімітованими з точки зору стилю;

4) входити до тем, визначених програмою;

5) бути цінними з точки зору словоутворення (e.g. use, used, useful, useless, usefully, user, usage)

На думку провідних українських дослідників (С.Ю.Ніколаєва, О.Б.Бігіч, Н.К.Скляренко та інш.), основними критеріями відбору лексичного мінімуму є:

1) сполучуваність ЛО (лексичної одиниці) з іншими одиницями у мовленні;

2) семантична цінність (відображення ЛО важливих понять в різних сферах людської діяльності);

3) стилістична необмеженність (вживання ЛО в різних стилях).

Додатковими критеріями відбору лексичного мінімуму є:

1) частотність;

2) багатозначність ЛО;

3) словотворча здатність ЛО.

Дослідники виокремлюють три види лексичних одиниць:

1) слова;

2) сталі словосполучення та кліше;

3) речення або частини речень.

До лексичного мінімуму входять активний і пасивний мінімуми. Активний лексичний мінімум складають ті ЛО, які учні мають застосовувати для вираження своїх думок в усній та письмовій формі. Пасивний лексичний мінімум включає ті ЛО, які учень має впізнавати та розуміти в усній та письмовій формі (при читанні та при аудіюванні), але які він вряд чи зможе зпродукувати.

Сформований активний і пасивний словниковий запас – це наявний (реальний) словник учня. На його базі має також бути сформованим потенціальний словниковий запас. До нього входять слова, про значення яких людина може здогадатись, зустрівши їх при читанні або при аудіюванні. Він є дуже важливим, бо розуміння прочитаного або прослуханого повідомлення за рахунок потенційного словника збільшується у 5-6 разів. Потенційний словник включає:

1) інтернаціональні слова (revolution,monument,hotel);

2) похідні та складні слова (їх компоненти мають бути відомими учням) (forgetful, motrerless,snow-ball; girl-friend);

3) конвертовані слова (to water, to air);

4) нові значенні відомих багатозначних слів (to get);

5) слова, значення яких можна визначити за контекстом.

Як ми вже визначали, мета навчання лексичного матеріалу – це формування лексимчних навичок. Які ж само навички мають бути сформовані?

- По-перше, репродуктивні лексичні навички (навички правильного вживання ЛО активного мінімуму усно та письмово);

- по-друге, рецептивні навички (навички розпізнавання і розуміння ЛО як активного, так і пасивного мінімуму при читанні та аудіюванні;

- по-третє, навички обгрунтованої здогадки про значення ЛО потенційного словника;

- четверте, навички користування словниками різних типів (двомовними, одномовними, фразеологічними, тематичними тощо.).

2. Процес засвоєння лексичного матеріалу для учня означає:

1. ідентифікацію значення ЛО;
2. діяльність з метою засвоєння ЛО;
3. діяльність по застосуванню лексиччного матеріалу у процесі комунікації у різноманітних ситуаціях.

Тому роль вчителя у цьому процесі полягає в тому, щоб:

1. презентувати (пояснити) нову ЛО, допомогти учням вірно ідентифікувати її значення;

2. організувати роботу учнів по виконанню вправ, спрямованих на розпізнавання та впізнавання ЛО;

3. стимулювати учнів використовувати вивчені ЛО у мовленні.

Сучасні методисти у процесі засвоєння лексичного матеріалу виокремлюють такі основні етапи:

1. етап ознайомлення учнів з новими ЛО, на якому здійснюється семантизація ЛО – розкриття значення ЛО;
2. етап автоматизації дії учнів з новими ЛО (вона може проводитись на рівні словоформи, вільного словосполучення та фрази або речення);

Після цього вдосконалюються дії учнів з ЛО. В результаті цієї роботи учень має вміти застосовувати ЛО в усній та письмовій формі для вираження власних думок, а також розуміти їх при читанні та аудіюванні.

Існує велика кількість способів семантизації. Методисти поділяють їх на дві групи: перекладні та безперекладні.

До перекладних способів семантизації відносять:

1. однослівний перклад (e.g. flower – квітка; to sleep – спати);
2. багатослівний переклад (e.g. to come – їхати, йти, летіти, рухатися в напрямку того, хто говорить, to drive – вести машину, поїзд, авто);
3. тлумачення значення ЛО і/або пояснення ЛО рідною мовою (e.g. big – великий (визначає розмір); great – великий (видатний));
4. дефініція (визначення) (e.g. watch – годинник, що носять на руці або в кішені);
5. пофразовий переклад (застосовується в інтенсивних методах навчання).

До безперекладних способів семантизації входять:

1. наочна семантизація, тобто демонстрація предметів, жестів, міміки, інсценування, малюнків тощо (e.g. вчитель використовує картинки для презентації слів „big” та „small”. Він каже: „In this picture you can see two balls. This is a small ball, and that is a big ball. This ball is small, and that ball is big. Now, Tanya, come up to the picture and show the small ball) (e.g. про значення деяких дієслів можна повідомити, продемонструвавши відповідні дії (to sleep, to walk, to shake hands etc.);
2. мовна семантизація, яка здійснюється за допомогою:

а) контексту, якій є ключем для розуміння нової ЛО (e.g. подається такий

контекст для семантизації слова „thirsty”: It was hot. We had nothing to

drink. We were thirsty);

б) зіставлення ЛО, що вивчається, з іншими вже відомими (для цього

використовуються антоніми (e.g. empty – The bottle is empty (opposite of

full). Young – John is young, he is not old.) та синоніми (e.g. слово reply

може бути представлено як синонім слова answer, receive – get);

в) дефініція (опис значення нової ЛО іноземною мовою за допомогою вже

відомих слів) (e.g. The new word is blind. A blind person is one who

cannot see.) (Ladle is a large spoon with a long handle used to serve soup);

г) використання словотворчих елементів (e.g. T: You know the words worker,

teacher, writer. Now guess the meaning of the word receiver.)

д) тлумачення значення нової ЛО іноземною мовою (e.g. teenager – a person

aged 13-19).

Як ми бачимо, існує велика кількість способів семантизації, кожний з яких має свої переваги та недоліки. Так, безперекладні способи сприяють розвитку мовної здогадки, поширюють мовну практику, створюють опори для запам`ятовування, посилюють асоціативні звязки. Разом з тим вони потребують більше часу і не завжди забезпечують точність розуміння. Перекладні способи є ефективнішими з точки зору збереження часу; вони також сприяють точному сприйняттю значеннянової ЛО, але вону можуть стати причиною міжмовної інтерференції.

Більшість методистів вважає, що над новими ЛО слід працювати як в ізольованому виді, так і контексті, бо контекстуальне значення слова не завжди є його основним номінативним значенням. Вибір способу семантизації є дуже важливим фактором, бо він впливає на засвоєння учнями нових ЛО. Вінзалежить від трьох видів факторів: психологічних, педагогічних та лінгвістичних.

I Психологічні фактори:

1. вікові особливості учнів;

2. інтелектуальні здібності учнів.

I I Педагогічні фактори:

1. ступень навчання (на початковому ступені превалює наочність та однослівний переклад; на середньому та старшому – мовна семантизація);
2. мовна підготовки учнів;
3. кількість учнів у класі (у класах з великою кількістю учнів перекладні способи семантизації є більш доцільними; вони зберігають навчальний час, який відводиться на презентацію ЛО, і у вчителя залишається більше часу на автоматизацію дії учнів з новими ЛО);
4. кваліфікація вчителя.

I I I Лінгвістичні фактори:

1. особливості слова (форма, значення, здатність сполучатися з іншими словами, збіг або розбіжності зі словом рідної мови);

2. приналежність до активного чи пасивного мінімуму (ЛО активного мінімуму семантизує вчитель, ЛО пасивного мінімуму можуть бути семантизовані учнями самостійно).

Із психології відомо, що процес сприйняття є дуже складним. Він тісно повязан з увагою учнів, їх бажанням, пам`ятю та емоціями. Чим активніши учні під час семантизації нових слів, тим кращий результат можна очікувати. Семантизація передує первинному закріпленню нових ЛО.

Вправи, які забеспечують первинне закріплення ЛО повинні входити до загальної системи вправ, що спрямовані на розвиток вмінь та навичок використання лексичного матеріалу у всіх видах мовленнєвої діяльності. Для них характерними є такі особливості:

1. вони мають бути невід`ємною частиною пояснення, виконуючи ілюстративну, пояснювальну та контролюючу функції;
2. нові ЛО повинні бути презентовані в оточенні знайомих ЛО та у вже засвоєних граматичних формах та структурах;
3. у вправі мають передбачатись не тільки елементарні операції, а й складні розумові дії, які розвивають творчі можливості учнів та дають їм можливість вже на етапі первинного закріплення використовувати нові ЛО у мовленнєвої діяльності, в першу чергу в усних формах – при говорінні та аудіюванні.

3. Переходячи до наступного етапу – автоматизації дії учнів з новими ЛО, вчитель має передбачати заходи для зняття труднощів засвоєння ЛО. Методисти вказують на те, що до засвоєння ЛО слід підходити диференційовано, враховувуючи їх методичну типологію. Всі ЛО групуються за ступенем та характером труднощів. Існує декілька типів труднощів ЛО. Серед них:

1. форма слова (звукова, графічна, структурна) (труднощі в засвоєнні багатозначних, похідних слів, омографів, омонімів тощо) (heir, daughter, woman-women; rise-raise; conquare- conquarest);

2. значення ЛО (неспівпадання обсягів значень ЛО в іноземній та рідній мовах, багатозначні слова, фразеологічні сполучення, „фальшива синонімія” тощо) (to get, post-graduate course, present-present, complexion)

3. вживання – сполучуваність ЛО з інщими ЛО, особливості функціонування в мовленні (словосполучення ІМ які не маюь точного еквівалента рідною мовою) (to enter the room, to graduate from the univercity, free ticket).

У звязку з тим, що засвоєння ЛО з метою розуміння у мовленні, також як і з метою використання ЛО у мовленні має свої особливості, в залежності від потреб мовлення потрібні різні за характером вправи. Під засвоєнням ЛО розуміють, з одного боку, збереження слів у памяті у стані готовності, а, з іншого, - вміння використовувати ЛО у мовленнєвій діяльності.

Для розуміння слів у мовленні необхідно, щоб у памяті зберігались слухові та зорові образи слів, повязані з певним значенням. Тому потрібні, перш за все, вправи, які забеспечують зберігання незмінними образів слів, що асоціюються зі значеннями..Але для застосування слів у мовленні недостатньо тільки зберігати ЛО у памяті, також як не можна обмежитись запамятовуванням окремих слів. Необхідно, щоб слова знаходились у стані готовності до застосування, були у мовленнєвих блоках. Тому для вироботки вміння більш чи меньш автоматизованого використання слова та словосполучення слів у мовленні мають бути спеціальні тренувальні вправи.

При автоматизації дії учнів з новими ЛО вчитель має проводити роботу з ізольованими словами, з ЛО у зразках мовлення, у ситуаціях спілкування. Для того, щоб ця ЛО зафіксувалась у пам`яті учня, треба щоб він виконав різноманітні вправи з нею. Найкращій спосіб – це постійне застосування ЛО. Для цього вчитель впливати на сенсорне сприйняття, на розумову діяльність, на слуховий та зоровий аналізатори, так щоб учень міг легко впізнати слово при читанні та аудіюванні та використовувати при говорінні та письмі. Щоб використаьти якусь ЛО учень повинен по-перше знайти її в памяті, а потім застосувати в реченні., тобто використати її слушно, щоб виразити свої думки.

При автоматизації дії учнів з ЛО активного мінімуму методисти рекомендують застосовувати як рецептивно-репродуктивні та продуктивні умовно-комунікативні вправи, так і некомунікативні вправи. Нагадаємо, що в умовно-комунікативних вправах обовязково присутня ситуація мовлення; в некомунікативних вправах ситуація мовлення відсутня (в них увага засереджується на формі ЛО та його значенні, засвоюється сполучуваність слів). В рецептивно-репродуктивних вправах учень спочатку сприймає (ЗМ) зразок мовлення, а потім виконує завдання з ним. В продуктивних вправх ЗМ вже відсутній, учень одержує завдання і має без зразка висловити свою думку, використовуючи певні ЛО.

Українські методисти серед умовно-комунікативних вправ виокремлюють такі:

1. імітація ЗМ (e.g.T: Agree with me if I am right. The weather is sunny today.

P.:....; T; The weather is not windy today. P.;.......)

2. лаконічні відповіді на альтернативні запитання вчителя (T.: Give short answers to my questions. Do you like to spend your holidays at the seaside or in town?);

3. підстановка у ЗМ (T.: Correct, if I am not right. At the seaside we can gather mushrooms. P.: You are not right. At the seaside we can swim, sunbathe and play volley-ball.);

4. завершення ЗМ (T.: In the forest we can.............);

5. розширення ЗМ (t.: Tell us, please, what we can do at the beach. P1:At the beach we can swim. P2.: At the beach we can swim and sunbathe. P3.: At the beach we can swim, sunbathe and eat ice-cream.........);

6. відповіді на заптання (T.: Where do you like to spend yuor holidays? Why do you prefer to stay in town? When do you likr to gather mushrooms? etc.);

7. самостійне вживання ЛО у фразі/ реченні (e.g.Tell us, please, where you prefer to spend yuor holidays and why.);

8. обєднання ЗМ у діалогічну або / і монологічну понадфразову єдність (e.g.

A). Write a letter to your friend. Describe your holiday and ask about his. B) Make a dialogue, exchange your plans for the coming summer.)

Щодо некомунікативних вправ, то всі вони поділяються на дві групи:

1. вправи на засвоєння форми і значення ЛО;

2. вправи на засвоєння сполучуваності слів.

До першої групи відносяться такі вправи:

1) повторення слів, словосполучень та мовленнєвих кліше за вчителем (вчитель виділяє важкий звук, звукосполучення, наголос) (e.g. hotel, exhibition, government);

2) називання учнями слів з орфограмою, афіксом тощо, вказаним вчителе (lie, die pie);

3) групування слів (за словотворчими елементами, частинами мови, певною орфограмою тощо) (T.: Arrange the words in pairs of the same root: usual,danger, development,usually,dangerous,develop..... prefex: unusul, rewrite, unnecessary, disagree, reuse, disbelieve);

4) підбір видових понять до вказаного вчителем родового поняття (anumals:.........);

5) виокремлення з ряду слова чи слів, що належить або не належить до певної теми (Pick out the words which denote/ do not school objects: a pen, a cup, a blackboard, a desk, a bed, a picture a car);

6) заповнення пропусків у реченні (поданими) словами;

7) називання слова за його дефініцією або за картинкою (T.: Give a name: we use it when it rains (umbrella); it makes our tea sweet (sugar); we sleep in it (bed));

8) вибір синоніма (антоніма) до ЛО з кількох поданих (T.: Say/ write the opposites of; remember, hot, day, get up, answer,tall,thick.; Name the words with a similar meaning: city,go,cold,reply);

9) підбір еквіваленту рідною мовою з кількох поданих тощо.

Серед вправ на засвоєння сполучуваності слів виокремлюють такі:

1) складання словосполучень із окремих слів T.:Combine the words:

sky fine

rain blue

snow heavy

wheather white;

2) розширення речень за допомогою означень, додатків, обставин тощо.

3) Підбір іменників, що можуть вживатися з поданими дієсловами, прикметників до до іменників тощо;

4) Підбір еквівалентів рідною мовою до поданих вчителем сталих словосполучень тощо.

З метою автоматизації дії учнів з ЛО пасивного та потенціального словників вчитель має застосовувати, перш за все, некомуникативні вправи (рецептивні та рецептивно-репродуктивні). Це зумовлене тим, що ці Ло учень зустрічає в рецептивних видах мовленнєвої діяльності (при читанні та аудіюванні); він сприймає саме форму ЛО, яка підказує йому значення.

Прикладами вправ можуть бути такі:

1. заповнення пропусків у тексті;

2. підбір контекстного значення багатозначного слова / фразеологічного сполучення (з кількох поданих; еквівалента рідною мовою за словником тощо);

3. вибір з тексту слів на основі їх семантичної / тематичної спільності;

4. знаходження в тексті ключових слів;

5. знаходження в тексті незнайомих слів, що передають додаткову інформацію;

6. знаходження в текті ЛО, що виражають характеристику / оцінку чогось або когось, тощо;

7. відбір з тексту інтернаціональних слів, їх переклад на рідну мову;

8. визначення значення похідних / складних / конвертованих слів (їх компоненти мають бути відомі учням) тощо.

Щодо етапів навчання, на початковому етапі вчитель має використовувати, головним чином, усні безперекладні умовно-комунікативні вправи. Вони виконуються в класі; вчитель застосовує предметне унаочнення, лексичні ігри, хорові форми роботи тощо.

На середньому ступені навчання поряд з умовно-комунікатиними застосовуються й некомунікативні вправи. Учні виконують вже більшу кількість письмових вправ самостійно, засвоюючи форму, значення та вживання ЛО.

На старшому етапі основна увага приділяється вже не розширенню реального словника, а формуцвання потенціального словника. Тому на перше місце виходять вправи з інтернаціональними, похідними, багатозначними, складеними та конвертованими словами.

Ще однією важливою проблемою методики навчання лексичного матеріалу є повторення. Повторення лексики треба здійснювати на уроках.. Це пов’язано з тим, що по мірі накопичення лексичного матеріалу можливості для повторення всіх вивчених ЛО зменшуються, тому повторення є дуже важливим на середньому та старшому етапах навчання. Головною вимогою, що висувається до вправ з повторення – новизна завдань, що ставляться перед учнями, активізація їх розумової діяльності. Повторення ЛО повинно проводитись також при читанні без словника, при аудіюванні, у бесіді тощо.

Лекція № 6

НАВЧАННЯ ФОНЕТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ

1. Фонетичний мінімум.

2. Навчання звуків іноземної мови (ІМ).

3. Навчання інтонації іноземної мови.

1. Навчання фонетичного матеріалу включає оволодіння:

a. всіма звуками і звукосполученнями ІМ;

b. наголосом

c. найбільш поширеними інтонаційними моделями (інтонемами).

Критеріями відбору фонетичного мінімуму є:

1. ступень складності фонетичного явища (увага приділяється особливо трудним фонетичним явищам);

2. критерій відповідності потребам спілкування (до мінімуму входять ті звуки та інтонаційні моделі, що виконують у мовленні змісторозпізнавальну функцію);

3. критерій нормативності (об’єктом навчання у середніх навчальних закладах є стиль літературної вимови).

Основні вимоги до вимови учнів – це фонематичність (правильне, зрозуміле для співрозмовника фонетичне оформлення мовлення) та швидкість (ступінь автоматизованості вимовних навичок в нормальному темпі мовлення: англ., франц. мов – 130-150 слів / хвил.; іспан., нім. мов – 110-130 слів / хвил.).

При оцінюванні вимови учнів середніх навчальних закладів застосовується принцип апроксимації – наближення до правильної вимови. У апроксимованій вимові мають бути відсутніми фонологічні помилки (ті, що заважають зрозуміти усне висловлювання), але можуть траплятися нефонологічні помилки (ті, що не заважають зрозуміти усне висловлювання).

При оволодінні вимовою ІМ необхідно враховувати той факт, що учні вже володіють звуковими засобами рідної мови, а інколи й другої мови (рос., укр.). Це, з одного боку, допомагає оволодіти вимовою ІМ, а, з іншого, викликає інтерференцію рідної мови. Тому навчання має будуватися на основі порівняльного аналізу фонологічних систем рідної та іноземної мов. Це допомагає передбачати можливі труднощі, заздалегідь визначати характер пояснень вчителя та підбирати необхідні тренувальні вправи.

Репродукція звукового потоку супроводжується контролем з боку слухового аналізатора. Тому у пам’яті того, хто говорить, повинні зберігатися відповідні акустичні образи. Це вимагає одночасного створення акустичних та мовномоторних образів.

При навчанні вимові ІМ необхідно використовувати аналітико-імітативний підхід (пояснення, аналіз + імітація).

_______________________________________________________________________

2. При навчанні звуків усі звуки ІМ, що вивчаються, умовно поділяють на три групи: 1. ті, що максимально наближені до звуків рідної мови (англ. b, m, s, z,);

2. звуки, що схожі на звуки рідної мови, але відрізняються від них за

суттєвими ознаками (довгота, місце утворення тощо) (англ. h, i:, t);

3. звуки, які відсутні у рідній мові і не мають артикуляційних та

акустичних аналогів (англ. r, w,).

Щодо першої групи звуків, то у зв’язку з тим, що вони не викликають труднощів при засвоєнні, вчитель може застосовувати лише вправи на імітацію. Друга та третя групи звуків потребує великої кількості тренувальних вправ, для другої особливо важливими є вправи на контрастування подібних звуків рідної та іноземної мов, бо тут може мати місце інтерференція.

Ознайомлення зі звуками ІМ має відбуватися у звуковому тексті. Вчитель демонструє їх, виокремлюючи з тексту та пояснюючи найбільш важкі. Правила артикуляції мають бути чіткими, практично цінними, враховувати типові помилки учнів та носити апроксимований характер. Вчитель повинен пояснити, які органи мовлення (e.g. губи, зуби, язик, альвеоли) беруть участь при вимові означеного звуку. Аналітична робота над звуками передує імітації звуків у складах, словах, словосполученнях та фразах.

При автоматизації звуків ІМ зразки вимови відіграють важливу роль. Вправи поділяються на дві групи: 1) вправи на рецепцію та 2) на репродукцію.

1) Вправи на рецепцію звуків, спрямовані на розвиток фонематичного слуху (здатність розрізняти звуковий склад мовлення та синтезувати значення при сприйнятті мовлення). Це некомунікативні вправи на:

- впізнавання (e.g. підніміть руку/ картку, коли почуєте....... звук);

- диференціацію (виконуються для звуків, які легко сплутати);

- ідентифікацію (їх мета розпізнати звук, як відомий з певними характеристиками (e.g. довгота, місце утворення тощо); ускладнений варіант вправи – ідентифікація трьох звуків).

2) Вправи на репродукцію звуків – це головним чином рецептивно-репродуктивні. Виокремлюють:

- некомунікативні вправи на імітацію одиниць мовлення (в них увага приділяється певним характеристикам звуку – довготі, наголосу, аспірації тощо);

- умовно-комунікативні поділяються на:

а) вправи на імітацію ЗМ (зразка мовлення);

б) на підстановку у ЗМ;

в) відповіді на запитання (умовно-комунікативні).

В ЗОШ фонетичні вправи необхідно використовувати на всіх етапах навчання. Їх мета: - на початковому етапі – формування слуховимовних навичок;

- на середньому та старшому етапах – підтримка та вдосконалення навичок вимови, запобігання помилок.

Вчитель на кожному уроці має проводити „фонетичну зарядку” та при навчанні застосовувати заучування на пам’ять віршів, скоромовок, уривків текстів тощо.

При контролі та оцінюванні вимови вчитель має розрізняти фонетичні помилки, ті, що не впливають на якість звучання та фонологічні, що впливають на зміст.

3. У середніх навчальних закладах завданням навчання інтонації є оволодіння її основними компонентами: мелодією, фразовим і логічним наголосом та паузацією при нормальному темпі мовлення.

Мета навчання інтонації – формування двох груп навичок, які формуються одночасно. Це:

1. рецептивні ритміко-інтонаційні навички (інтонаційний слух) при аудіюванні;

2. продуктивні ритміко-інтонаційні навички при говорінні та читанні вголос.

Інтонація завжди залежить від мовленнєвої ситуації (тобто, від того де ми знаходимося, з ким розмовляємо, який комунікативний намір (e.g. запитання, прохання, приказ тощо) хочемо здійснити. Це стосується таких компонентів інтонації, що можуть змінити зміст всього висловлювання, як логічний наголос та мелодія (e.g. `I love him. I `love him. I love `him.).

На етапі ознайомлення з новими інтонаційними моделями вчитель має продемонструвати нову ІМ (інтонаційну модель) та її комунікативне значення в різних ситуаціях мовлення. Так, e.g., при демонстрації ІМ прохання та наказу обидві мають бути графічно відтворені на дошці. Після цього учням пропонується прослухати короткі діалоги, де зустрічаються ці моделі.

При автоматизації дії учнів з новими ІМ використовується два види умовно-комунікативних та комунікативних вправ:

1. на рецепцію ІМ (інтонаційної моделі);

2. на репродукцію ІМ

Вправи на рецепцію ІМ сприяють розвитку фонематичного слуху учнів. Вони поділяються на вправи:

- на впізнавання ІМ;

- на диференціацію ІМ;

- на ідентифікацію ІМ.

У завданні до вправи має бути відображено її умовно-комунікативний характер

Вправи на репродукцію поділяються на вправи:

- на імітацію ІМ;

- на підстановку у ІМ (з новим лексичним наповненням);

- на трансформацію ІМ (e.g. наказ – прохання; прохання – наказ);

- на самостійне вживання ІМ (e.g. подивиться у вікно та скажіть, що хто зараз робить – тренування).

Робота над інтонаційними моделями продовжується в процесі спілкування (при читанні вголос, говорінні, аудіюванні) у різноманітних мовленнєвих ситуаціях.

Лекція № 7

Дата добавления: 2014-01-07