Революции (1917 г.)

Тема 8. Развитие школы и педагогики в России после Октябрьской

План

1. Первые декреты советского правительства по народному образованию.

2. Концепция единой трудовой школы.

3. Концепция культурной революции и роли школы в формировании нового общества.

4. Поиски эффективных путей программно-методического обеспечения

учреждений народного образования.

5. Содержание воспитания в советской школе 30-х гг.; проблема коллектива и личности в воспитании.

6. Стабилизационно-модернизаторский характер преобразований системы просвещения 50 - начала 80 гг.

Основные понятия

Единая трудовая школа, культурная революция, комплексные программы, лабораторно-бригадный метод обучения, самоуправление учащихся, детский коллектив.

Цель: Опираясь на предшествующий материал, дать общий анализ состояния российской школы перед октябрем 1917г. и мероприятий советской власти по её реформированию на основе марксистской концепции воспитания.

Раскрыть противоречивый характер первых декретов советской власти, последующих партийно-правительственных постановлений по народному образованию, конкретных мероприятий государства, сочетающих в себе прогрессивные идеи отечественной и мировой педагогической мысли и классово-политическую направленность, ограничивающую возможность их полноценного претворения в жизнь.

Помочь студентам усвоить проблему коллектива и личности и её историческую судьбу в советской школе.

Целостное рассмотрение процесса реформ образования в России позволяет определить ряд повторяющихся, а следовательно, достаточно устойчивых законо­мерностей.

Прежде всего, это парный характер преобразований, когда после реформы, ставящей целью существенную трансформацию всей системы просвещения — изменение направленности (философии) образования, основных типов учебных заведений, содержания образования, неизменно осуществлялась стабилизирующая контрреформа, пресле­дующая цель возвращения к прежним (традиционным) ориентирам, хотя и несколько осовремененным в соответствии со спецификой социально-политической ситуации.

Приведем примеры таких парных реформ - контрреформ. В 1917—1931 гг. было осуществлено кардинальное преобразование системы просвещения.

Принятые после октября 1917 г. государственные акты в области
народного образования «Положение о единой трудовой школе РСФСР» (сентябрь 1918 г.), «Основные принципы единой трудовом школы РСФСР», опубликованные вместе с «Положением» 16 октября 1918 г., ряд правительственных декретов - утвердили демократиче­ский принцип единой школы, бесплатной, доступной всему молодому поколению независимо от социального, имущественного положения и национальности. Этот принцип означал, что все звенья системы народного образования преемственно связаны между собой, что молодые люди могут свободно, без каких-либо препятствий в виде тупиковых школ, существовавших в дореволюционной России, пере­ходить от начальной ступени обучения к высшим.

Решительно были ликвидированы чиновничье-бюрократические формы управления системой народного образования, сложившиеся при царском самодержавии; школа была провозглашена светской, независимой от церкви; родной язык каждого народа должен был стать основой образования во всех типах общеобразовательной школы. Вводилось совместное обучение лиц обоего пола, устанавливалось равенство мужчин и женщин в сфере образования, как и во всех других областях общественной жизни.

Для единой трудовой школы тогда в качестве центрирующего фактора устанавливалась трудовая деятельность во всех ее проявлениях; в основу содержания образования был положен политехнический компонент, а школе придавалась направленность на преобразование окружающей среды посредством применения учащимися полученных знаний. Методам преподавания «присваивался» исследовательский, опытно-экспериментальный статус, а овладение средствами приобретения и применения знаний существенно преобладало над традици­онными знаниями, умениями и навыками.

Названные выше документы, прежде всего «Основные принципы единой трудовой школы РСФСР», творчески интерпретировали лучшие достижения зарубежной педагогики и отечественной школы, были прогностично устремлены в будущее. Созданные в 20-с гг. в духе «Основных принципов» Программы ГУСа являлись не только и не столько учебно-методическими документами, сколько провозвестниками «новой философии образования», прежде всего в плане его содер­жания*.

Однако реформа 1917—1931 гг. осуществлялась в русле жесткого классового и партийного подходов, что обусловило чрезмерную заидеологизировапность и заполитизированность учебных программ, особенно по гуманитарному циклу.

В результате, при всей прогрессивности «новой философии» образования — педагогики развития личности, которая была положена в основу реформы, — в тех конкретно-исторических условиях она привела к дестабилизации системы просвещения. Это произошло, помимо указанных выше серьезных социально-педагогических причин, еще и потому, что Наркомпрос вначале попытался предоставить педагогам па местах свободу творчества, инициативы (конечно, в русле господствующей идеологии), вводил примерные необязательные программы. Однако провинциальные научно-методические силы так и не смогли подготовить добротные программы. Затем появились комплексные программы, которые были очень интересно задуманы и в психолого-педагогическом плане и отвечали достижениям совре­менной педагогической мысли. Но они разрушали традиционную систему учебных предметов, знаний и навыков. Это, в конечном счете, привело к выхолащиванию научного содержания образования, снизило качество общеобразовательной подготовки учащихся. Выдвижение в начале 1931 г. лозунга «Школа — цех завода или отделение колхоза», а также доминирование метода проектных заданий разрушало классно-урочную систему. Школа растворялась в социальной среде. Возникла реальная угроза утраты школой как общественным институтом своих специфических задач - служить средством освоения моло­дежью опыта, накопленного предшествующими поколениями в раз­личных сферах жизни, обеспечивать воспроизводство основных научных, технических и социальных достижений. Все это рельефно показали неутешительные итоги вступительных экзаменов в вузы конца 1920-х гг.

С другой стороны, выдвинувшейся на первый план па рубеже 20-х и 30-х гг. задаче подготовки значительного контингента квали­фицированных кадров, сформулированной в известном партийном лозунге-директиве «Техника в период реконструкции решает все» должна была соответствовать и иная образовательная парадигма. Такое положение привело к стабилизационной контрреформе, выразившейся в цикле партийно-правительственных постановлений 1931—1936 гг., когда в основных чертах, за исключением содержания образования, была воспроизведена прежняя, существовавшая в начале XX в. «школа учебы», естественно, с некоторыми деформациями и модернизациями. Вновь был установлен примат знаний над средствами их овладения, трудовое обучение было полностью выведено из учебных планов (с 1937 г.), школа оказалась замкнутой (по сути изолированной) от внешней среды. Наряду с восстановлением некоторых содержательных черт произошла и реставрация внешних «гимназических» форм, решительно сметенных предшествующей реформой. Была восстанов­лена в правах школьная форма, введен ученический билет, в содержании образования появились вновь такие предметы, как логика, психология, готовилось и возвращение латыни. Устанавливались строгие нормы и правила, регламентирующие всю школьную жизнь, восстанавливались ежедневные домашние задания, вернулись и «клас­сные дамы» (классные руководители). И так по всей линии того, что было трансформировано в 1920-е гг.

Как всякая стабилизационная реформа (в отличие от кумулятив­но-развивающей), преобразования 1930—1940-х гг. были положитель­но встречены массовым учительством, руководителями органов образования и большинством родителей, поскольку они были конк­ретны, привычны и понятны, т. е. консервативно-традиционны. Тс задачи, которые возлагались на эту контрреформу, были выполнены с лихвой. Подготовлена вторая волна советской интеллигенции, прежде всего «технической», которая во многом и обеспечила существенные достижения страны в области космоса и атома в 1950—1960-е гг. Во всем этом проявилась и значительная роль общеобразовательной школы.

Успехи в ракетной и космической сфере произвели во второй половине 50-х гг. на американцев «спутниковый шок». Назвав советскую среднюю и высшую школу «секретным оружием» больше­виков, они также приступили к значительному реформированию своей общеобразовательной системы.

Другой парой реформ — контрреформ (развитие — стабилизация) выступают преобразования конца 50-х—второй половины 60-х гг.

Во многом с зеркальной точностью были повторены предшеству­ющие сюжеты.

«Хрущевская реформа» конца 50-х—начала 60-х гг. (ее содержание отражено в Законе «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» 1958 г. ставила в основу преобразований системы просвещения контрапункты реформы 20-х гг.: соединение обучения с производительным трудом, активное участие школы в окружающей общественной жизни, производственная практика школьников, существенное усиле­ние, даже доминирование политехнического содержания образования и др. Пришедшая ей на смену контрреформа середины 60—70-х гг. привела также к стабилизации системы образования, возвращению школе традиционного статуса учебного заведения. Однако были и несомненные отличия. Во-первых, радикальность как реформистских, так и стабилизационных действий не была столь остра, как в 20—30-е гг. Многие явления, получившие развитие в период «хрущевской реформы» нашли продолжение в 60—80-е гг. Например, сохранялось (хотя часто и как профанация) трудовое обучение школьников, учебные заведения стали намного активнее и действеннее контактировать с окружающей социальной средой. При определенном примате «твердых знаний» как основной цели обучения выявилась тенденция к проблемному, творчески развивающему преподаванию. Все это, конечно, было не­посредственно связано с разворачивающейся научно-технической революцией.

В конце 60-х—первой половине 80-х гг. преобладали реформа­торские мероприятия иного статуса. Речь не шла о «просвещенской революции», создании новой системы образования, кардинальном изменении направленности учебно-воспитательного процесса, что характерно для «общешкольных реформ». В основном это была модернизация содержания общего среднего образования в соответствии с задачами, выдвигавшимися научно-техническим прогрессом. Такие «малые» реформы, имеющие большое концептуальное значение, закономерны и носят циклично-периодический характер. Благодаря работе специальной объединенной комиссии Академии наук СССР и союзной Академии педагогических наук было совершено значительное реформирование содержания образования - этого важнейшего, по сути имеющего общешкольное значение компонента системы обра­зования, повышение его содержания до уровня мировых стандартов на основе научно-технических достижений. С этим же были связаны и новые направления в дидактике и методике (проблемное и развивающее обучение).

Преобразования конца 1960-х—начала 80-х гг., носящие явно выраженный стабилизационно-модернизаторский характер, были за­вершены реформой 1984 г. («Основные направления реформы об­щеобразовательной и профессиональной школы»). Вновь вводилась одиннадцатилетняя школа, устанавливалось обучение детей с шести­летнего возраста, серьезно пересматривались программы в плане повышения их научного уровня. Инновационным моментом реформы выступало введение обучения компьютерной грамотности. Намечалось также вновь вернуться к уже неоднократно дискредитированной в 20-е и 50-е гг. установке на получение учащимися профессии в условиях общеобразовательной школы.

Во всем этом проявилась характерная тенденция в самом процессе реформ постепенное ограничение радикальности реформаторского накала, ослабление потенциала преобразований, сочетаемое с усилением частичных модификаций, присущих стабилизационным мероприятиям.

Данная тенденция проявилась и в последней паре реформ - контрреформ - конца 80-х начала 90-х гг. Здесь особенно было ощутимо короткое дыхание реформаторства, по сути охватившего всего три-четыре года (1988—1991 гг.). Сильные и слабые итоги реформы отразились в российском «Законе об образовании» (1992 г.). Главный акцент был сделан в основном на демонтировании системы обязательного всеобщего среднего образования, начался отход от единого типа учебных заведений*, осуществлялась разработка вариа­тивных учебных планов. Большое значение придавалось гуманизации и гуманитаризации учебной деятельности. Педагоги обрели свободу творчества, существенно усилились демократические черты в управ­лении народным образованием.

Однако в целом реформа привела к серьезной расбалансировке и дисгармонии в организации и материальном обеспечении учебно-воспитательного процесса. Характерно, что происходящая в настоящее время стабилизация системы образования последовательно заделывает бреши, нанесенные предшествующей реформой.

Как и в 30-е гг., педагоги 90-х гг. позитивно приняли опубли­кованные в «Учительской газете» государственные стандарты образо­вания по всем предметам, такое же отношение наблюдается и к преодолению всех остальных последствий прежней реформы.

За охарактеризованными трансформационными явлениями, разу­меется, стоят более сложные факторы и причины.

Одной из причин является постоянное противостояние государства и общества (в данном аспекте — органов руководства образованием и учительством). Всякая реформа, предпринимаемая сверху руководя­щими органами, вызывала то более явное, то скрытое противодействие большинства педагогов, не видящих в новациях для себя ничего, кроме увеличения и без того немалых трудностей.

В свою очередь, реформаторское движение; идущее снизу, порож­денное усилившейся активностью передовых педагогов-новаторов (инновационная деятельность липецких, ростовских, новосибирских, казанских педагогов конца 50-х—начала 60-х гг., педагоги-новаторы 70—80-х, исповедовавшие «педагогику сотрудничества»), скорее рано, чем поздно глушилось (в том числе и в результате распространения

Все осуществлявшиеся реформы (20-х, конца 50-х, середины и конца 80-х гг.) носили явно выраженный характер «догоняющей» модернизации, происходившей в сфере образования под сильным влиянием опередивших Россию в своем развитии западных стран, что обусловливало заимствование технологий,, адаптацию отечествен­ного образования к образцам, возникающим в иных условиях (Дальтон-план, Виннетка-план, метод проектов в 20-е гг.; програм­мированное обучение в 60-е; «компьютеризация» в середине и конце 80-х гг.). Это, конечно, обеспечивало определенный прогресс в образовании, но в итоге порождало определенные негативные по­следствия. Как показал опыт, «догоняющие модернизации» вообще неэффективны в интеллектуальных сферах (в том числе и в образовании). Организуемые извне, они в основном пассивно усва­ивали чужие образцы, а не вырабатывали свои собственные, не изменяли условия, не формировали новые цели.

Однако итогом всех осуществленных и неосуществленных, круп­номасштабных и более локальных преобразований стало, прежде всего формирование такого содержания общего среднего образования, которое в достаточной мере отвечало мировому уровню социально-экономического и технического прогресса.

Большую созидательную роль в рассмотренных преобразованиях школьной системы 20—30-х гг. нашего века сыграли видные деятели отечественной культуры и педагогики — первый нарком просвещения. РСФСР А. В. Луначарский (1875—1933 гг.) — один из авторов «Ос­новных принципов единой трудовой школы РСФСР», Н. К. Крупская (1869—1939 гг.) и целая плеяда видных педагогов — П. П. Блонский, А. Г. Калашников, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак, С. Т. Шацкий и др. (см. список рекомендуемой литературы для самостоятельной работы по VI разделу). Ощутимое влияние на обновление принципов и методов учебно-воспитательного процесса в нашей школе в духе гуманистической и демократической концепции воспитания и образо­вания оказывают и сегодня своими новаторскими идеями талантливые педагоги: А. С. Макаренко (1888—1939 гг.) — автор известных ху­дожественно-педагогических произведений «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях», в которых ярко и впечатляюще обобщен его личный воспитательный опыт, и В. А. Сухомлинский (1918—1970 гг.), своей творческой деятельностью сделавший всемирно известной руководимую им в течение двух десятилетий Павлышскую сельскую школу на Украине. Их оригинальные теории и практика, своей неординарностью и неодно­значностью вызывающие и сейчас острые дискуссии и споры, получили широкое признание не только у нас в стране, но и за рубежом.

В истории отечественного образования советского периода отчетливо выделяются три этапа, когда получили свое развитие встречавшие немалые политико-идеологические препятствия и альтернативные официальной линии в этой сфере духовной жизни общества педагогические концепции и теории определенной гуманистической ориентации. Их ведущие идеи и положения, в свою очередь, составили методологическую основу той педагогической технологии, методического инструментария, посредством которых эти теории и концепции практически реализовывались, правда, в основном, в опытно-экспериментальной деятельности педагогов-тео­ретиков и сотрудничавших с ними учителей.

Возникновение и развитие педагогических концепций гуманисти­ческой ориентации были вызваны потребностями школьной практики определенного исторического периода времени, а также во многом обусловливались духовной жизнью общества и теми идеологическими противоборствами и переменами, которые в нем происходили. Именно поэтому наиболее плодотворными периодами активной разработки альтернативных авторитарно-административной педагогике концепций были 20-е гг., конец 50-х—начало 60-х и вторая половина 80-х гг.

Как известно, 20-е гг., несмотря на отчетливо выраженную политизацию и классово-партийный подход в сфере образования, характеризовались широким-творческим движением, подъемом ини­циативы педагогов, направленной на поиск таких методов и форм организации учебно-воспитательного процесса, которые бы создавали наиболее благоприятные условия для формирования активности и самодеятельности учащихся во всех формах школьной жизни.

Не случайно именно в 20-е гг. наиболее представительным (по составу ученых-педагогов), альтернативным господствующей офици­альной педагогике было антрополого-гуманистическое направление в теории образования и воспитания (Я. Я. Блонский, К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев, М. М. Рубинштейн и др.).

Я. Ф. Каптерев (1849—1922 гг.) — педагог и психолог, автор крупных работ по теории и истории педагогики: «Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели» (1897 г.), «История русской педагогики» (1910 г.). Предпринял серьезную попытку создать психологически обоснованную дидактику: «Дидакти­ческие очерки» (1885 г.), «Педагогический процесс» (1905 г.) и др. Сторонник развивающего обучения. Выступал за введение факульта­тивных предметов (для учащихся 11—14 лет) и фуркации на старшей ступени среднего образования. Автор ряда работ по детской и педаго­гической психологии: «Педагогическая психология» (1877 г.), «Из истории души. Очерки по истории ума» (1890 г.) и др. Ценный вклад в развитие педагогики семейного воспитания представляют работы П. Ф. Каптерева «Задачи и основы семейного воспитания» (1898 г., 2-е изд. — 1913 г.), «О природе детей» (1899 г.), «Основные начала семейного обучения» (1898 г.) и др.

Именно в этот исторический период отечественная педагогика развивалась на основе плюрализма подходов к характеристике основных компонентов процесса воспитания, его целей и методологических основ. Антрополого-гуманистическое направление представляет собой одну из наиболее ярко и последовательно реализующихся тенденций развития мирового педагогического процесса. Рассматриваемое па-правление складывалось в России под влиянием идей объективной материалистической психологии. Под воздействием этих идей уже со второй половины XIX в. в отечественной психологии и педагогике велись поиски действенных побудителей развития личности.

Педагоги, представители антропологического направления (И. А. Арямов, А. П. Дернова-Ярмоленко, П. П. Блонский, Ю. П. Фролов), как правило, изучали методы и способы организации внешней среды с тем, чтобы обеспечить целенаправленное стимулирование развития наиболее существенных личностных качеств. Согласно их исходным методоло­гическим принципам, действие внешних побудителей могло активизи­ровать развертывание во вне исходной психологической структуры организма, обеспечить оптимальное развитие ее индивидуального инварианта, по не создать заново требуемое личностное качество.

Взгляды других сторонников данного направления, открыто не принявших принципы социалистической педагогики, уже к середине 20-х гг. не имели достаточно широкого выхода в среду педагогов-те­оретиков и особенно практиков (П. Ф. Каптерев, К. Н. Вентцель и др.). Исследования соответствующих источников и документов дают возможность сделать вывод о том, что было бы неверно утверждать, будто не существовало абсолютно никакой преемственной связи между представителями антрополого-гуманистического направления и теорети­ками, занимавшими марксистские или близкие к ним позиции. Но первые в значительно большей мере обращались к идеям обще­человеческого воспитания, придавали большое значение естественнона­учным и психологическим основам организации учебно-воспитательного процесса, в частности, осуществлению его целенаправленного стиму­лирования. Особенностью трактовки проблем образования и воспитания педагогами-антропологами в 20-е гг. было их внимание не только и не столько к классовым, социально-политическим и идеологическим аспектам этих проблем, сколько к естественнонаучным и психологи­ческим сторонам образовательного процесса. В противовес им педагоги, стоявшие на марксистских позициях, важнейшим путем обеспечения действенного стимулирующего влияния школы на формирование мотивационно-потребностной сферы личности считали последовательное и полное осуществление принципа трудовой школы в его социалисти­ческом понимании (Н. К. Крупская, А. 13. Луначарский, П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак, А. Г. Калашников и др.).

Вместе с тем гуманистический аспект подхода педагогов-марксистов к трактовке педагогических проблем наглядно проявился в резкой критике Н. К. Крупской и А. В. Луначарским технократической позиции А. Гастева, отстаивавшего идею машинизации школы. Сформулированные педагогами-марксистами в 20-е нач. 30-х гг. требования к совокупности стимулов, призванных активизировать педагогический процесс, содержали в себе много ценного в психолого-педагогическом плане. Однако, сосредоточиваясь главным образом па социальных, политических аспектах их воздействия, педагоги-марксисты рассматривали личность только в системе коллективных отношений. Они недостаточно подчеркивали необ­ходимость внимания к индивидуализации и дифференциации стимулов, к их ориентировке па индивидуально-психологические особенности воспи­танников. Демократическое содержание выдвинутых ими положений не подкреплялось в должной мере их гуманистической направленностью.

Общественно-политическая «оттепель» конца 50-х—начала 60-х гг., наступившая после разоблачения на XX съезде партии преступлений сталинского тоталитарного режима, хотя и кратковременная, дала импульс возникновению и развитию педагогической концепции форми­рования духовных потребностей личности школьников (Ю. В. Шаров — кафедра педагогики Новосибирского пединститута), концепций познавательного интереса (Г.И. Щукина в Ленинградском пединституте им. А.И. Герцена, ее сотрудники и ученики), педагогического стимулирования (А.П. Кондратюк, З.И. Равкина, Л.Ю. Гордин и др.).

На волне перестроечных процессов с середины 80-х гг. появилось новое направление в инновационной деятельности педагогов, полу­чившее название «педагогика сотрудничества», знаменовавшее собой отчетливо выраженную тенденцию отказа от господства монологической формы осуществления учебно-воспитательного процесса и перехода к диалогической, замену субъектно-объектных отношений субъектно-субъектными в сферах общения учителей и учащихся.

Все эти концепции и идеи не ограничивались только областью теоретических положений и выводов, а совершенно естественно ориентировались па разработку таких педагогических технологий, которые бы отвечали их гуманистической сущности и направленности на возвышение личности школьника, наиболее полное раскрытие его духовного потенциала, познавательных и нравственных сил средствами личностно ориентированных методик и технологий.

Тенденция формирования педагогических технологий с гуманисти­ческой ориентацией отражала сложный и противоречивый процесс их становления и развития. Это объяснялось во многом тем, что возникающие личностно ориентированные гуманистические концепции и теории не соответствовали тем жестким требованиям и нормам учебно-воспитательной деятельности, которые диктовались партийно-бюрократическим аппаратом управления сферой образования.

Не случайно короткой была жизнь гуманистических педагогических технологий 20-х гг. (исследовательский метод, краеведческий подход к обучению, комплексирование учебного материала как попытка решить проблему междисциплинарных связей и др.), вытесненных полностью уже в начале следующего исторического периода методиками и технологиями, построенными на традиционно-трафаретной схеме ре­продуктивного обучения, определяемого господствующим принципом, характерным в целом для педагогики того времени - ученик для школы, а не школа для ученика.

Такое положение в сфере образования сохранялось в почти неизменном виде вплоть до «оттепели» конца 50-х—начала 60-х гг.

Но и на этом историческом этапе гуманистические педагогические концепции, определившие личностно ориентированный технологиче­ский аппарат, не только не получили поддержку официальных органов государственного управления школой, но и встречали с их стороны в худшем случае открытое сопротивление, а в лучшем — замалчивание (это касается и идей и опыта).

В более благоприятных социально-культурных условиях оказалась «педагогика сотрудничества», которую широко поддерживала «Учитель­ская газета» тех лет, активно пропагандировавшая идеи и технологи­ческие находки представителей этого инновационного направления в нашей педагогике. Однако известное нарушение чувства меры в пропаганде и распространении опыта видных представителей «педа­гогики сотрудничества» (В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина, С. Н. Лысенковой, М. П. Щетинина и др.) привело к тому, что в глазах массового учителя они стали своего рода недосягаемыми вершинами педагогического мастерства и таланта.

В рассматриваемом процессе можно вычленить то конструктивно-созидательное, творческое начало, переосмысливая и обобщая которое, мы имеем возможность обогатить современный педагогический процесс историческим опытом и, опираясь на него, спрогнозировать тенденции его дальнейшего развития.

Тема 9. История татарской национальной школы и педагогической мысли.

Дата добавления: 2014-01-07