Пример конкретизации целей урока

Известный педагог Н.П. Гузик (Одесса), рассказывая о своей лекционно-семинарской системе обучения химии, приводит пример разработки целей урока:

Тема урока: «Свойства ароматических углеводоро­дов. Механизм реакций замещения атомов водорода в бензольном ядре».

Тип урока: урок общего рассмотрения темы.

Цели урока:

а) Чему обучить.

1. Применять знания об эффекте сопряжения двойных и одинарных связей для прогнозирования свойств вещества.

2. Понимать ход реакций замещения атомов водорода в бензольном ядре.

3. Определять относительную реакционную способность гомологов бензола и его производных.

б) Что развивать у учащихся.

1. Понимание причинно-следственных связей между структурой вещества и его свойствами.

2. Понимание теории вероятных структур и методов их анализа.

3. Понимание природы единства физических и химичес­ких явлений.

в) Что воспитывать у учащихся.

1. Точный аналитический подход к рассмотрению явлений природы.

2. Умение видеть гармонию миростроения.

3. Любовь к исследованию, а через нее — к науке и про­изводственной деятельности.

2. Типы и структуры уроков.

Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика проведения во многом зависят ди­дактических целей и задач, которые решаются в процес­се изучения той или иной темы. Поэтому можно гово­рить о методическом разнообразии уроков.

Для того чтобы выявить общее в огромном разнообразии уроков, их необходимо классифицировать. Но по каким же общим признакам группировать учебные занятия, если на каждом из них ставятся свои цели, задачи, изучается неодинаковый материал, применяются разнообразные технологии и методики?

Проблема эта сложная и не вполне разрешенная ни в мировой, ни в отечественной дидактике, поэтому существуют различные подходы к классификации уроков. Количество известных классификаций исчисляется десятками

Из педагогов прошлого наиболее стройную и до настоящего времени сохраняющую свое научное значение классификацию уроков дал К. Д. Ушинский.

Он выделял следующие ти­пы уроков:

— во-первых, уроки смешанные, имеющие це­лью повторение пройденного, объяснение и закрепление нового материала;

— во-вторых, уроки, устных и прак­тических упражнений, на которых осуществляется по­вторение и закрепление знаний, умений и навыков:

— в-третьих, уроки письменных упражнений,

— в четвертый тип уроков — уроки оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного года.

Наибольшую поддержку среди теоретиков и практиков получила классификация уроков по двум существенным признакам:

—дидактическим целям,

— месту уроков в общей системе обучения.

Основными типами уроков, по данной классификации являются:

1) уроки комбинированные, или смешанные,

2) уроки сообщения и изучения новых знаний;

3) уроки закрепления изученного материала:

— урок формирования умений и навыков,

— урок применения знаний и умений,

— лабораторный урок.

4) уроки повторения, систематизации и обобщения изученного материала;

5) уроки проверки и оценки знаний.

Вопрос о том, к какому типу относится тот или иной урок, имеет большое практическое значение. Ведь с чего начинается подготовка учителя к занятиям? Она начи­нается с продумывания вопроса: какие дидактические цели предстоит осуществлять учителю на предстоящем уроке и, следовательно, каким он должен быть по своей структуре и методике?

В зависимости от этого подбира­ется необходимый дидактический материал и определяется методика занятий.

Введем понятие структуры урока, так как эффективность и результативность урока во многом определяют­ся именно его структурой.

Структура урока — его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов.

Структура урока — дидактически обуслов­ленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока, их це­ленаправленная упорядоченность и взаимодействие.

В теории различают:

— основную структуру -дидактическую,

— три подструктуры:

— логико-психологическую,

— мотивационную,

— методи­ческую.

Дидактическая структура является регулятивом деятельности прежде всего препода­вателя. Дидактическая структура состоит из трех этапов:

— актуализация опорных знаний и способов действий;

— формирование новых понятий и способов действий;

— применение знаний, формирование навыков и умений.

Учебная деятельность учащегося регулируется логико-психоло­гической подструктурой урока.

Логико-психологическая подструктура состоит из следующих этапов:

— воспроиз­ведение и восприятие известного знания;

— восприятие новых знаний и способов действий;

— осознание и осмысление элементов нового;

— обоб­щение элементов знания и способов действий;

— применение знаний и новых способов действий в ситуациях по образцу и в измененных усло­виях.

Мотивационная подструктура урока служит для учета интересов и потребностей учащихся преподавателем.

Мотивационная подструктура урока состоит из след этапов:

- организация и управле­ние вниманием учащихся;

- разъяснение смысла деятельности; актуа­лизация мотивационных состояний;

- совместная с учащимися постановка целей занятия;

- обеспечение ситуаций успеха в достиже­нии цели; поддержание положительных эмоций и состояния уверен­ности у учащихся в своих действиях;

- оценивание действий, процесса и результатов обучения.

Все вышеназванные структуры урока реализуются в практиче­ской деятельности преподавателя при помощи Методической под­структуры.

Чис­ло элементов в ней, их последовательность определяются педагогом исходя из общей дидактической структуры урока, целей обучения, воспитания и развития учащихся.

Например, на одном уроке она может предусматривать постановку вопросов на воспроизведение учащимися опорных знаний, рассказ преподавателя, решение задач по образцу и др. На другом — выполнение самостоятельной работы поиско­вого характера, постановку вопросов, обобщающую беседу и др.

Раскрывая дидактические основы урочных занятий необходимо помнить, что им присущи структурные компоненты процесса обучения в целом:

— целевой,

— мотивационный,

— содержательный,

— операционно-деятельностный,

— контроль­но-регулировочный,

— оценочно-результативный.

Необходимо заметить, что урок нужно рассматривать не только с точки зрения формального сочетания и последовательности его этапов, но и с позиции постановки и до­стижения целей и задач.

Преподаватель сейчас свободен в выборе структуры урока, лишь бы она обеспечи­вала высокую результативность обучения и воспитания.

Но может случиться так, что в условиях произвольного сочетания этапов урока (бесструктурный урок), будут иметь место нарушения закономерностей познавательной дея­тельности учащихся, которые, в свою очередь, приводят к снижению педагогического эффекта.

Дата добавления: 2014-01-07