Тема 1. Второй Задачи музыкальной методики на разных этапах развития музыкального исполнительства

Продолжительность лекции: 4 академических часа.

Материальное обеспечение лекции: таблица "Музыкальное исполнительство: поток времени", список рекомендуемой дополнительной литературы.

Вопросы лекции:

Первый Типология музыкального исполнительства;

Вторая Анатомо-физиологическое и психатэхничны методы в музыкальной педагогике;

Третья Методика преподавания в системе музыкального фольклора (на примере Беларуси);

Четвёртое Основные методические системы в области музыкального образования;

Пятый Вопросы методики преподавания музыкальных дисциплин в работах известных музыкантов-исполнителей и лучших представителей музыкальной педагогики

Цель лекции: Рассмотреть основные методы чныя системы преподавания музыки в контексте истории музыкального исполнительства

Первые Тип алогия музыкального исполнительства

Музыкальное исполнительница ления ─ творческий процесс создания музыкального произведения средствами исполнительского мастерства. В отличие от пространственных искусств (скульптура, живопись) музыка требует восстановления через посредника ─ исполнителя. Объективно существующий в виде нотной записи, реальное воплощение и общественное бытие музыкальное произведение приобретает лишь в процессе его исполнения, его художественной интерпретации. Формирование исполнительского мастерства как профессионального искусства с характерными для него особенностями, художественными и техническими задачами, связано с эволюцией общественных требований, развитием музыкальных жанров и стилей, совершенствованием нотации и музыкального инструментария.

В эпоху Средневековья становление исполнительского искусства проходила преимущественно в рамках культовой музыки. Этим обусловлено преимущество коллективного хорового выканавства и особенности исполнительской практики, которая опиралась на заранее предписанные правила и условности. Исполнительское искусство рассматривалось лишь как выполнение этих правил. Господствующим типом исполнителя был в то время исполнитель-ремесленник.

В эпоху Возрождения складывается новый тип музыканта-практика. Это уже не узкий ремесленник, а творец, универсальный художник, для которого характерно сочетание в одном лице творца музыки и исполнители. В основе его исполнительского искусства лежит творческая импровизация. Правда, исполнительная его деятельность ограничивалась небольшим помещением аристократического салона, дворцовой залы, церкви (А.Скарлаци, И.Бах) Нет границы между исполнителем и публикой, отсюда такая деталь, как отсутствие эстрады.Великая французская революция привела к такой новой формы музицирования как публичный концерт. Интимность камерной зала уступила место эстраде ─ своего рода ораторское трибуна. Происходит разделение на композитора и исполнителя. Формируется новый тип музыканта ─ виртуоз-творец. Постепенно этот тип исполнителя уступает место исполнителя-интерпретатора, который является "объясняет" чужой композиторского творчества. Перед современным исполнителем стоят задачи раскрытия и передачи образного строя музыкального произведения и замысла автора.

Второй Анатомо-физиологический и психатэхничны методы

в музыкальной педагогике

XVII ─ XVIII вв. заложил фундамент формирования многих исполнительских методик. Начало XIX в. привел к динамичному движению в области инструментальной музыки. Активно совершенствовались деревянные и медные духовые инструменты, появилась новая, более удобная для исполнителя, конструкция рояля, расширился оригинальный репертуар, исполнитель композитор уступил место исполнителя-интерпретатора. Все это приводило к новым, более высоким требованиям к музыканта. Осложнилась исполнительская техника: значительно возросли требования к качеству звучания, канцилены, виртуозной пасажнай и крупной техники.

Преподаватели-методисты изобретали все новые и новые способы и приемы, которые позволяли бы быстро и плодотворно развивать исполнителей. Появились тома упражнений, этюдов и других инструктивных материалов для различных инструментов. Казалось, что исполнительская техника развивается безгранично. Люди массово играли на различных инструментах все быстрее, громче, безошибочно.Складывалось впечатление, что все возможно преодолеть. Перед педагогикой возник вопрос, имеют ли технические возможности человека какие-то пределы? Педагогика стремилась дать ключ целесообразной техники, объяснить интуитивные достижения, открыть некую универсальную методику развития техники. На помощь музыкальной педагогике пришла наука: анатомия, физиология, даже, матэматыка.Педагогами овладела страсть к научным исследованиям. Методика отходила как от приземленное практицизма и ремесленничества, так и от общих без почвенных размышлений. Результаты методистов базировались на достоверных фактах, даказвалися строго

научно. Педагогики стремились освободить исполнителей от прежних догм и найти какие-то психо физиологические, более совершенные и универсальные формы исполнительской техники, добавить возможность овладеть игрой на инструменте без особых усилий.

Внимательно исследовалось взаимодействие мышц. Предлагались новые методы технических тренировок, базой которых являлся подробный анализ движений. Наступил период крайностей, рискованных экспериментов, что очень повредило исполнительному искусству. Техника стала односторонней. В погоне за виртуозностью и целесообразностью исполнители потеряли главное ─ содержание музыки. Появилось много методических работ таких, как "Естественная фортепианная техника" Рудольфа Брэ йтгаупта, "Ф изиялагичныя ошибки в технике фортепианной игры и преобразование этой техники" Фридриха Штэнгаузена и его же "Физиология ведения смы ка". На смену стандартам старой механистического школы пришли другие, односторонние стандарты так называемого анатомо-физиологической школы.

Однако уже в 30-е годы ХХ в. практика вынесла приговор кризисным явлениям педагогики. Появились работы, которые доказывали важность и необходимость других, психологических, искусствоведческих, философских предпосылок. Так. Например, работа педагога, философа, музыковеда Карла Марцинсена "Индивидуальная фортепианной я техника на основе творческой г укаволи" стала одной из первых работ, которые направили внимание к углублению методических проблем, объяснению сложных подсознательных процессов творчества, обоснованию и разработке категорий стиля, эстетики исполнительской техники. Решающую роль играли уже не анатомия и физиология (хотя они как и раньше, помогали методистом), а философия, психология, достижения различных отраслей художественного творчества, и в первую очередь ─ изучение законов актерского самочувствия и мастерства. Значительный толчок дальнейшему развитию музыкально-исполнительского искусства дали работы Константина Сергеевича Станиславского ─ реформатора театра, который пояснил творческая жизнь актера. Таким образом, на смену устаревшие анатомо-физиологической школе пришла новая психатэхничная школа, сформировалась современная методика, суть которой заключалась в научном осмыслении процесса игры и воспитании исполнители.

Третья Методика преподавания в системе музыкального фольклора

(На примере Беларуси)

Что касается белорусского песенного традиционной культуры, то для овладения ей специальная методика не была нужна - Каждый учился пения м сам по себе, запоминая песни с голоса - от родителей, родных, соседей. А вот в инструментальном фольклоре сформировалась специальная методика обучения игре на народных инструментах, которая шлифавалася веками. В Беларуси существовали р озныя национально-характерные формы освоения м в зыкантам традиционной инструментальной музыкальной кул ь туры:

- самостоятельное овладел нне инструментом и репертуаром - обучение "самоучкой", "сам через себя»;

- передач а традиций в семье ("потомственные музыканты");

- постижение традиций через целенаправленный контакт с известным местным музыкантам, через своеобразную систему народного "музыкального образования".

В Беларуси процесс обучения игры на скрипке, цимбалах, гармошке имел по большей части профессиональный характер. Этому учились как и всякому другому ремеслу. Умение игры на музыкальном инструменте спас цигали от знаменитого местного музыканта,который иногда появлялся основателем региональной исполнительской школы. Таким "знаменитым мастером", у которого учились почти все музыканты Червенского района Минской области, был Захар Свиридович с в. Ганута. И до сих пор еще живет память о нем, как об исполнителе-виртуозе на скрипке, кларнете, цимбалах, балалайке, бубне. Скрипач В.Ладуцька, который сначала учился играть на цимбалах, вспоминал, что жил в Свиридович две недели и заплатил ему за учебу три пуда ржи. Кроме того, еще в течение трех недель играл с "мастером" свадьбы и вечеринки.

По словам цимбалистов М.Н.Мирона из деревни Дягильно Дзержинского района, он учился в "известного на всю Беларусь" М.Рыжэвскага, который, в свою очередь, был учеником бесстыдством цимбалисткой Зины Харлап из Минска. (У нее играла вся семья). Как отмечал Мирон: "На первых занятиях Рыжэвски сначала играл мало-помалу сам, показывал, как сводятся струны, как держат и бьют палочками. Я наблюдал, слушал. Потом брал меня за руки, вел ними раз- по струнам и отсылал со словами: "Иди домой и учись, а завтра чтобы сыграл". Тренируюсь целый день, так как без труда, конечно, и лапти не сплетешь. На завтра покажу ему, и если он скажет, что хорошо, играем уже второе. Учил Рыжэвски с самого трудного танца-польки. Говорил, если возьмешь, то и дальше пой где. Потом училивальс, кадриль, Левониху, Крыжачок " [1].

Вот как рассказывает о своем пути в профессиональные музыканты А.Свиридович с в. Александровка Ч эрвенскага р-на, Минской обл.: «Бедно мы жили. Мать рано овдовела, не за что купить гармонь. Повез я раз рожь на мельницу, там я от матери полтора пуда муки скрыл и в одной тетки гармошка купил. Было мне лет четырнадцать. Научился играть сам от себя и через воскресенье-другую пошел вечеринки играть. А потом за какой месяц которые музыканты были, я всех поразил по игре. Так шел в рост быстро. Иду на танцы без гармони, ловлю новый мациф (сохранена орфография оригинала - Н.Я.) танца и, пока иду домой, высвишчу его и дома обязательно сыграю. Так оно прадвигаецца и сейчас: лишь бы сыграл Вт кто-нибудь, и я уже играю " [2]. Путь, который прошел Свиридович, типичный для многих музыкантов.

В ось как вспоминает свою учебу скрипач Антон Адольфович Высоцкий из деревни Пярэбневичы Сморгонского района: «Пошел отец по скрипку. Купил все же. Да вот беда, ни свести не могу, не знаю как. Вожу смычком по одной струне, а другие не сведет нияк.Дома злят, говорят: «Хватит пилить, уши запилив всем». Я в сарай тогда и там учусь. Отец видит такое дело, пошел в Крево к Магера. А тот Магер был музыкант из музыкантов. Договорился отец с Магера, чтобы он меня учить взялся. За пуд ржи, трех баранов, да чтобы по дому помогал. Я рад. Жить у него не жил, но ходил пешком к своему учителю. Домик нему в маленькая, темная, да в каждом углу ребятасидят да пилюць кто что. Как он, тот Магер, не служит мне больше от такой учебы...

И я начал учиться. Первое, что я там научился, хорошо помню - "Цяцёрку", там одно за одно и пошло... Учил он нас так: проигрывают польку - мы за ним повторяли. А если что более сложное, то один - несколько раз, затем по частям начало запоминает, второй Во-вторых колено, третий - третье, пока все не завучем. " [3]. Как видим народная музыкальная педагогика, несмотря на своеобразные условия, имела, все же, свою методику. Но, методика профессионального обучения в процессе развития музыкального исполнительства развивалась.

Четвёртое Основные методические системы в области музыкального образования

В области общего музыкального образования современная прогрессивная мировая музыкальная педагогика единодушно выступает под девизом: "Нельзя терпеть убыток ни одного ребенка для музыки... Музыкальные способности каждого могут развиться, если его воспитывают с самого раннего возраста наиболее подходящим для него способом. Мера этих способностей зависит, правда, от природных данных, но они поддаются совершенствованию ". Музыканты Европы еще в начале века обратили особое внимание на поиски универсальной методики общего музыкального образования. Одну из первых таких методик, точнее, систем детской общего музыкального образования создал Эмиль Жак-Далькроз ─ швейц а рски преподаватель, композитор, музыч ный писатель и общественный деятель

Эмиль Жак-Далькроз (1865 ─ 1950) ─ создатель системы музыкально-ритмического воспитания, в 1910. Организовал "Школу музыки и ритма" (около Дрездена), а потом "Институт Жак-Далькроз" в Женеве. Такие же институты были созданы в Стокгольме, Лондоне, Париже, Вене, Барселоне, Нью-Йорке и др. ых городах. В 1912 г., После приезда Жак-Далькроза в Петербург, там тоже появились "Курсы ритмической гимнастики Жак-Далькроза». В 1920 г. В России были организованы Институты ритмического воспитания по методу Жак-Далькроза.

Жак-Далькроз создал систему приобщения учащихся к музыке путем передачи ее динамики, эмоционального характера и образного содержания через пластичные движения под музыку, а также разработал систему тренировок, которые способствовали выработке абсолютного слуха и способности к импровизации. Жак-Далькроз стремился развить и усовершенствовать нервную систему и мускульное аппарат своих учеников для приобретения ими чувства музыкально-пластического ритма. Согласно его теории, музыкальный ритм должен быть не объяснены и освоен, а "телесно пережитый», пере произведение а ны в движении.

Некоторые положения Э.Жак-Далькроза были использованы в середине ХХ века немецким композитором и преподавателем Карлом Орфам при выработке известной в целом мире методики детского музыкального воспитания. Основным "инструментом" педагогического воздействия в системе К.Орфа выступает "элементарная музыка". Система музыкального воспитания К.Орфа, основанная на музицировании детей, раскрыто в пяти томах его работы "Орф-Шульверк", в которых размещены хоровые и инструментальные произведения для различных склада ', небольшие театральные стенки и т.д. Вот на какие принципы опирается К.Орф и его последователи:

Первый Необходимо поставить ученика в такие условия, в которых он будет вынужден сам создавать музыку. Один из методов ─ дать ребенку, слух которого обычно воспитанный на современных песнях и танцах, что он чувствовал по радио и телевидению, инструмент с необычным для него простым звукоряд (например, пентатаничным). Потом надо дать ему возможность "создавать" на нем свои мелодические обороты в процессе индивидуального, а лучше, коллективного, музицирования.

Вторая Техника игры на фортепиано, скрипке, виолончели, кларнете и других инструментах такого рода очень сложная. Она занимает на начальном этапе у ребенка все его внимание, энергию и эмоционально сковывает его. Поэтому его надо приучать к коллективного музицирования на элементарных инструментах, которые почти не требуют специального обучения. Инструменты должны сочетать в себе наибольшую простоту и очень высокие акустические качества. (Такие инструменты, созданные К.Орфам в сотрудничестве с известным инструментазнавцам Куртом Заксом, звучат просто отлично!).

Третья Необходимо опираться, особенно на начальном этапе, на самое простое ─ на "элементарную музыку". Она никогда не была и не могла быть чистой музыкой. Она всегда была неразрывно ─ связано с жестом, танцем, пантомимой, словом. Ее надо самому создавать и быть не только "слушателем", но и "участника" (Сравните с фольклором!). Нужно обратиться к элементарных инструментов, элементарным движением, элементарным текстом, элементарный музыкальным обращением и формам. Орфавская системы исходит из убеждения, что почти не бывает детей, вообще лишенных музыкальнасци и что возможно каждого присоединить к музыке, когда найдены соответствующие пути.

Четвёртое Основой детской "элементарной музыки" должен быть собственный национальный фольклорный материал. (При этом, обратим внимание на то, что детский фольклор разных народов во многом близок). Подчеркнем, что произведение, написанное Шубертом, или Шумана, должен быть сыгран учеником в том виде, в котором он записан автором. На фольклорном же материале дети могут проявить свою творческую изобретательность.

Пятый В массовой музыкальной педагогике переходить от освоения одних "элементов" музыки к другим нужно очень последовательно. Долгое время творческое изучение "простого" в его различных вариантах (в том числе и инструментально колористических) будет создавать фундамент для дальнейшего музыкального развития ребенка.

Шестой Развитие творческих способностей учащихся в одной отрасли обязательно скажется и на другой. Пусть ребенок не будет музыкантом. Но творческая инициатива, которая была заложена на музыкальных занятиях, будет влиять на все, что он будет делать в дальнейшем, если будет рабочим, или врачом, или ученым, или инженером.

Идея создания всеобщего музыкального детского воспитания привела к созданию Института Орфа в Зальцбурге (Австрия). Это заведение является крупным интернациональным центром подготовки кадров музыкальных воспитателей для дошкольных учреждений и общеобразовательных школ, а также преподавателей для глухонемых, детей с нервными заболеваниями, психически неполноценных и тяжелых для воспитания. Система К.Орфа получила распространение почти во всех европейских странах, в США, Латинской Америке, Канаде, Японии и некоторых странах Африки.

Одновременно с системой общего музыкального воспитания в Венгрии композиторами Золтаном Кодой и Беллой Бартока была создана еще одна система, направленная на творческое развитие природных музыкальных способностей и творческих возможностей детей. В отличие от системы К.Орфа, краеугольным камнем которой было инструментальное музицирование, венгерские музыканты опирались преимущественно на хоровое пение. При этом оба единомышленники-композиторы считали венцом музыкального искусства народную музыку. Именно поэтому его изучение стало и средством и целью первоначального музыкального воспитания.

Для реализации принципов и методов своей системы З. Кода был создан ряд сборников одно-, двух-, и трохгалосных хоровых упражнений и обработок на основании венгерских народных мелодий. Его вокальные произведения для одного и двух голосов, которые он писал на протяжении 20 лет предназначались и для массового (начиная с детских садов) и для профессионального музыкального воспитания (для обучения в Высшей школе музыкального искусства). Разработан Кода метод сольфеджио на основе рэлятывнай (относительной) сальмизацыи), который способствовал быстрому развитию мелодического и ритмического слуха и навыка чтения нот с листа был принят во всех школах Венгрии, а потом и в некоторых других странах (Америке, Латвии, Эстонии). Посещение З.Кодай Англии и знакомство с традицией хоровых фестивалей привело его к идее создания таких же в Венгрии.

В соответствии с основными идеями системы Б Бартак создал для детей ряд сборников инструментальных пьес и инструктивно фортепианной музыки на основании венгерского музыкального фольклора. Произведения этих сборников предназначен и для самых первых шагов обучения и для более взрослых музыкантов. Современные по музыкальному языку, колоритные и самобытные, благодаря опоре на венгерские народные песни и танцы, эти сборники имеют ли не более важное значение, чем известные сборники И.Баха и Р.Шумана для детей. Именно Б.Бартак стимулировал других композиторов и преподавателей использовать обработки народной музыки в детском учебном репертуаре.

Приближаются к высказанных ранее методических принципов Ж.Далькроза, К.Орфа, З.Кодай и принципы, на которых базируются системы общего музыкального воспитания, предложенные советскими музыкантами.

Одним из первых теоретиков музыкального массового воспитания детей был Болеслав Яворский (1877 ─ 1942) ─ создатель системы, основанной на всемерном развитии творческого начала. Пианист, педагог, композитор, музыковед, общественный деятель, он предложил систему, которая включала активизацию восприятия, музицирование (хоровое пение, игра в ударным оркестре), движение под музыку, детское музыкальное творчество. "В процессе детского развития, ─ писал Б.Яворски, ─... особенно ценна детское творчество. Ведь ценность его не в самой "продукции", а в процессе овладения музыкальной языком " [1].

Разработанная Б.Яворским методика была основана на новаторской концепции ─ теории музыкального мышления (заряжал ритма) и включала несколько тесно связанных форм работы. Одна из них была направлена ​​на активизацию музыкального восприятия ребенка на занятиях по слушанию музыки. На занятиях обсуждались отдельные отзывы каждого на то или иное произведение, произведение пели хором, им дирижировала, его инсценировали. Детей старшего возраста учили оперировать профессиональными музыкальными терминами. Большую роль исполняла исполнение музыки. Кроме хорового пения использовалась очень широко ударно-шумовой оркестр, в состав которого входили как музыкальные инструменты без определенной высоты звука (барабанчыки, погремушки, угольник), так и мелодичные ударные ─ различные колокольчики. Каждый из участников хора или оркестр был и дирижером и исполнителем. Важным стороной работы были занятия движения под музыку. На них активизировалась восприятие музыки и творческий моторный отклик на нее. Творчество детей включала разные направления и сочетала литературное, театрально-драматическое, живописное и, собственно музыкальное. Б.Яворски отмечал: "... одной из основных задач при воспитании ребенка является сохранение за ним способности творить звуки, этими звуками выражать свои жизненные требования и жыццеадчуванне, потому что творчество, если она потеряет свою непосредственность или заглохне, не поддает ся ни обучению, ни направления " [2].

Другой известный представитель музыкального просветительства ─ композитор, теоретик, общественный деятель, музыковед, академик Борис Асафьев (1884 ─ 1949) опирался на изобретенную им концепцию музыкальной интонации. Его системы отличается от системы, предложенной Б.Яворским, не в принципах, а в деталях, в акцентах. Б. ел говорил о трех разных, но вместе с тем слитным видах работы, которые способствуют развитию музыкально-творческой инициативы. Первый ─ в наблюдении музыки как процесса, в ее движении, в ее живом жизни. В разработанной Б. евым методике слушания музыки главное заключалось в том, чтобы ученики постигли процессуальный характер ее, как специфического вида искусства. Слушание музыки, каким бы активным оно не было, должна сочетаться с практическими действиями ─ с ее восстановлением (хоровом или инструментальным) и созданием. По Асафьева самый простой (но при этом очень важный!) Путь стимулирования творчества невозможно отделить от ее восстановления. Имеются в виду приемы, которые характерны для народного музицирования и вообще для музыки устной традиции: интенсификации напева с помощью разнообразных и разнохарактерных подголоски с одной стороны, и варьирование (т.е.. Колорирование, рытмизацыя) основного мотива с другой стороны.Асафьев советует прибегать к созданию верхних и нижних подголоски, к преобразованию единогласного мелодии в двухголосные, до внесения легкой фигурацыи и других подобных композиционных приемов (параллельных уторав за счет дуэтов Тертий, или секстете). Для иллюстрации живописных гукавыявленчых моментов литературного текста детям также возможно предложить создать самим новые звуковые краски на тех инструментах, которыми они владеют (дудочки, балалайка, фортепиано). Еще один прием: дети приобщаются к мелодической импровизации преподавателя.

В работах Асафьева много говорится и про домашнее музицирование, и о необходимости издания музыкальной просветительской литературы. Свою концепцию массового музыкального воспитания Б. ел разработал во множестве статей [3].

Наряду с деятельностью Б.Яворскага и Б. Асафьева проходила практическая работа других крупных педагогов, оставивших заметна след в истории советской музыкальной от укацыи. Среди них Надежда Брюсава, Станислав и Валентина Шацкий, Наталья Граденская и другие, усилиями которых состояли теоретические и методические основы советской педагогики массового музыкального воспитания.

В середине 1970-х гг. получила распространение система музыкального воспитания, разработанная известным советским композитором Дмитрием Кабалевским. Кабалевский опирается на наиболее широко известны массовые жанры бытовой музыки, которая обеспечивает связь музыкальных занятий с жизнью. Опора на "трех китов" ─ песня, танец, марш, ─ способствует, по мнению Д. Кабалевского, не только развитию музыкального воспитания, но и формированию музыкального мыс восстановления. При этом Д.. Д. Кабалевского удалось разработать такую ​​методику, где стиралась бы грань между разделами, из которых состоит урок: слушанием музыки, пением и музыкальной грамотой. Он становится целостным и объединит различные элементы учебной программы. Методику Д. Кабалевский с успехом продлили и расширили исследователи Института художественного воспитания, Московского педагогического института, многие преподаватели- практики. Среди них Ольга Апраксина, Наталья Ветлугина и др..

Пятый Вопросы методики преподавания музыкальных дисциплин в работах известных музыкантов-исполнителей и лучших представителей музыкальной педагогики

Существует п амылковая мысль, что преподаватели методисты должны ориентироваться на "среднего" ученика, а может даже и ниже среднего. Лаборатория гениальных музыкантов не должно их интересует, потому что творчество - это стихия. Однако именно ста новления музыканта ч ения должна занимать исследователя методиста в первую очередь. Диалектический продуманная методика и школа должны охватывать все степени одаренности ученика - от музыкально слаб ага (ведь и такой должен учиться музыкальному искусству вместе с другими!) До стихийно гениального. Необходимо, чтобы методика охватывала не только разные степени одаренности, но и различные возрастные группы.

Если быть методистом, то нужно быть им до конца, охватывать весь горизонт, а не только заколдованная круг своей узкой "системы управления качест эм ки". Поэтому, любой великий музыкант исполнитель является для преподавателя методиста чьей-то, вроде атома для физика. Необходимо иметь много духовной энергии, чуткости, таланта и знаний, чтобы проникнуть в этот сложный организм. Но именно этим и должна заниматься методика, чтобы, наконец, стать поучительной и для мастера, и для ученика, а для того, кто только начинает учить, и кто является постоянным наставником, иначе она вряд ли себя оправдает.

Это заставляет нас с особой бдительностью и вниманием анализировать творческую лабораторию гениальных музыкантов и знаменитых преподавателей прошлого. Такой анализ позволяет нам выбрать наиболее оптимальные и целесообразные методы той, или иной индивидуальной авторской или исполнительной и педагогической школы, найти общие абъяднаючыя черты, определить основные методические принципы, которые составляют фундамент профессионального образования музыканта исполнителя.

На каждом новом историческом этапе развития выканавства совершенствовалась также и исполнительская педагогика. Постепенное накопление практического исполнительного и педагогического опыта привело к процветанию методики. В разных странах формировались национальные исполнительские, а вслед за ними и педагогические школы. Одной из первых таких школ была школа итальянского belcanto, прекрасных песнопений. Бельканто ─ легкий, блестящий, элегантно-изысканный стиль, ─ требовал от певца совершенной техники владения голосом: безукоризненной канцилены, филировка, виртуозной каларатуры, эмоционально насыщенного красивого певческого тона. Методика бельканто формировалась начиная с 18 века (Болонская, Римская, Миланская, Неаполитанская школы бельканто). Стиль бельканто значительно повлиял на большинство европейских вокальных школ, в том числе и на русский. Многие представители искусства бельканто гастролировали и преподавали в России. Исполнительский и педагогический опыт лучших мастеров бельканто: Мацциа Бацисцини, Аделина Пацци, Тито Гоби, Джакомо Лавр-Вольпе, Энрико Карузо, Мечтал Каллас, Бриджит Нильсен, Леонида Собинава, Антонины Нежданавай, Федора Шаляпина и др.. стали основанием формирования современной вакльнай методики [4].

Издавна сформировалась скрипичная педагогика и методика обучения игре на скрипке. Фундаментом их развития была творчестве выдающихся скрипачей и преподавателей XVII ─ XVIII вв.: Антонио Вивальди, Джузеппе Тарцин и, Джованни Виоци, Ян Стамиц; XIX ─ XX вв.: Анри Въетана, Эжена Изаи, Николо Паганини, Пабло Сарасатэ, Луи шпора, Иегуди Мянухина, Исаака Стерна, Карла флеш, работа которого стала классикой скрипичной педагогики [5]. Не уступает ей по содержательности и книга Жозеф Сигете [6].

В целом мире известен скрипачи ─ воспитанники русской шкатулки Тропической школы. Еще в конце XIX в. в России развернулась педагогическая деятельность Генрика Венявского и Леопольда Ауэр. С скрипичных классов Петербургской консерватории вышли такие известные исполнители, как Яков Хейфиц, Ефрем Цимбалисты. В советское время ─ Давид Ойстрах, Леонид Коган, Игорь Безродный, Виктор Третьяков, Владимир Спиваков и многие другие. И по сей день является настольная книгой многих музыкантов мира (и не только скрипачей!) Книга Леопольда Ауэр [7] Значительную роль в развитии скрипичной методики сыграли работы советского скрипача, музыковеда Израиля Ямпольского, некоторые работы которого переведен и опубликован за рубежом [8]. Привлекает ряд портретов скрипачей Арканжэла Корелли, Генрика Венявского, Никколо Паганини, Давид Ойстрах Джордже Энеску, в которых блестяще проанализированы секреты исполнительского мастерства великих артистов. Интересные сведения о творчестве крупного советского скрипача Давида Ойстрах вы найдете в книге Виктора Юзефовича [9] Советую тем, кто интересуется вопросами скрипичной методики прочитать книгу Игоря Благовещенского ─ русского советского преподавателя по классу скрипки, долгое время преподавал в Белорусском государственной консерватории [10].

Виолончелисты Александр Стагорски, (преподавал с 1954 по 19 62 в Бел арускай государственной консерватории, Марк Ямпольский, Святослав Кнушэвицки. Работы по скрипичной методике расширяют книги, посвященные искусству игры на других струнных смычковых инструментах [11].

Неоценимый вклад внесли в развитие методики преподавания музыкальных дисциплин пианисты ─ исполнители и методисты-преподаватели. История фортепианной методики берет свое начало еще в 17 веке в деятельности великих французских клавесинистав (Франсуа Купер е н "Искусство игры на клавесине»). XVIII в., Особенно XIX в. Привели к процветанию фортепианной методики [12]Поскольку всякая методика ─ обобщение практики, зависит от нее, питается ею, становится понятным такое процветание. Со времен Фридэрика Шопена, Ференца Листа, Антона Рубинштейна выканавства дает ей богатый материал. Начиная с конца 19 в. невозможно найти ни одной мета методические работы, где бы не декларации авався их опыт. Важно отметить, что если в XIX в. методические наработки пианистов "работали" преимущественно в пределах фортепианной педагогики, т о уже в ХХ в. работы многих знаменитых музыкантов ─ Пиано стал и преподавателей, ─ стали во многом отправной точкой для представителей многих других специальностей ─ исполнителей на струнных, духовых, народных инструментах, даже дирижеров. Это объясняется высоким уровнем развития фортепианной методики и универсальным ее характером по многим методическим вопросам. Именно поэтому, самый представительный список работ методического характера касается фортепиано [13].

Значительная роль в развитии методики обучения музыкальных дисциплин принадлежит дирижером. Начиная с классической работы Рихард Вагнера [14], дирижеры в все время обращаются к осмыслению законов, правил, методических принципов профессиональной художественной работы и обучения дирижерским раместву [15]. Одна из лучших работ по методике исполнительства на духовых инструментах - книга Ю.Усава [16].

Выводы:

- На каждом отдельном этапе много вековой истории развития музыкального исполнительства формировались различные типы исполнителей, и соответствующая этим типом определенные методические системы преподавания музыки;

- В русле традиционной музыкальной культуры Беларуси сложилась своеобразная методика обучения игре на народных инструментах, которая представляет собой комплекс приемов развития музыкального слуха, памяти, навыков игры на инструменте, сольной и ансамблевая импровизации и может быть частично использована в современной музыкальной педагогике;

- В первой половине ХХ века господствующий в то время анатомо-физиологический метод изменился психатэхничным, суть которого заключалась в научном осмыслении процесса музыкального исполнительства на основе достижений физиологии, психологии, теории актерского самочувствия и мастерство и одновременном воспитании музыканта;

- Современные методические системы музыкального воспитания опираются на богатый опыт, накопленный лучшими музыкантами-методистами прошлого: Э.Жак-Далькрозам, К.Орфам, З.Кодай и Б.Бартакам, Б.Яворским, Б. евым, Д. Кабалевский и др..;

- Анализ творческого опыта гениальных исполнителей и педагогов прошлого позволяет определить основные методические принципы, а также наиболее целесообразные приемы и оптимальные методы профессионального образования музыканта исполнителя.

Ключевые понятия: история музыкального исполнительства, методические системы музыкального воспитания, методическая литература по музыкальному исполнительства.

Вопросы для самопроверки:

Первый Чем принципиально отличаются исполнитель ремесленник, исполнитель виртуоз и исполнитель интерпретатор?

Вторая В чем заключается система музыкального воспитания К.Орфа?

Третья Кто был изобретателем системы музыкально-ритмического воспитания?

Четвёртое В чем суть анатомо-физиологического метода, в чем его недостатки и ценность?

Пятый Кто из известных российских музыкантов обращался к разработке систем музыкального воспитания?

Литература:

Первый Баренбойм Л. Музыкальная педагогика и исполнительство. - Л.: Музыка, 1974. - С.3 - 10; 290 - 31 0.

Вторая Скорабагатчанка А. Народная инструментальная культура белорусского Поозерья. ─ Минск: Белорусский наука, 1997. ─ С. 65 - 73; 113 - 130.

Третья Яконюк Н. Народно-инструментальных культура письменной традиции в Беларуси: Опыт системного анализ. ─ Минск: Бел.гос.ун-т культуры, 2001. ─ С.199.

Четвёртое Ямпольский И. Исполнение музыкальное / / Музыкальная энциклопедия в 5 т. - М.: Советская энциклопедия, 1974. - Т.2. - С.583 - пятьсот девяностых

Раздел Вторая ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ творческая личность в ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД МУЗЫКАЛЬНЫЙ ОБРАЗА

Дата добавления: 2014-01-07