Тема 1.6. Методы обучения в начальной школе

Метод как форма теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития младшего школьника. Методы, приемы, правила и средства обучения, их взаимосвязь и взаимообусловленность. Многомерные классификации методов. Основание классификации: соотношение в структуре метода чувственного образа и понятия; модели и оригиналы; репродуктивной и творческой деятельности; знаний, умений и навыков; биологического и социального; осознанного и внушаемого.

Выбор методов обучения. Критерии выбора методов, приемов, средств обучения.

Ключевые понятия: метод, прием обучения, средства обучения, классификация методов обучения.

Цель: Раскрыть сущность понятий «метод» и «прием обучения», рассмотреть различные подходы к классификации методов обучения, рассмотреть особенности методов и приемов обучения в начальной школе, дать характеристику отдельных методов обучения школьников начальной школы.

Понятие и сущность метода и приема обучения. В «Философской энциклопедии» метод определяется как форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта.

Метод (от греч. metodos) – буквально путь к чему-либо.

Метод обучения – это форма теоретического и практического освоения учебного материала, исходящего из задач образования, воспитания и развития личности учащегося.

Подласый И.П. (69) определяет метод обучения как упорядоченную деятельность педагогов и учащихся, направленную на достижение заданной цели обучения. Учитель выступает в роли посредника между знаниями, зафиксированными в опыте человечества, и сознанием ребенка, который должен овладеть этими знаниями.

Учитель предлагает путь познания, по которому должен идти ученик, чтобы освоить социальный опыт. Но учитель не просто передает знания, он организует познавательную деятельность учащихся.

В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием - это элемент, составная часть, деталь метода обучения. К примеру, в методе обучения беседе составными элементами могут быть приемы постановки вопросов, требования к ответам учащихся.

Прием не имеет самостоятельной учебной задачи, а подчиняется той задаче, которая решается с помощью данного метода. Одинаковые приемы могут быть использованы в разных методах. И, наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. Метод включает приемы, но не является совокупностью приемов обучения. Метод – самостоятельная структурная единица.

Метод обучения всегда подчинен определенной цели, выполняет поставленную учебную задачу, ведет к усвоению определенного содержания, приводит к планируемому результату.

Метод обучения – категория историческая и социальная. Уровень развития производительных сил и характер производственных отношений влияют на цели обучения. С изменением целей меняются и методы обучения.

Так, в древние времена преобладали методы, основанные на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, например, трудовые, ученики овладевали ими в процессе непосредственного участия в жизни социальной группы. С момента организации школ получили широкое распространение словесные методы обучения. Основным способом преподавания была передача учителем готовой информации с помощью письменного, устного, а позднее, печатного слова с последующим усвоением ее учащимися. Словесные методы доминировали в средние века.

В эпоху великих открытий развитие получают методы наглядного обучения, методы, помогающие применять знания на практике.

На рубеже 19-20 веков интерес вызвала концепция «учение через деятельность» с использованием практических методов обучения.

Однако ни один из методов не является универсальным, поэтому учитель использует в своей практической деятельности разнообразные методы обучения.

В современном понимании педагогический метод определяется как способ взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитуемых, направленный на ре­шение педагогической цели.

Таким образом, в педагогическом методе выделяются три его сущностных признака:

1) понятие метода обучения отражает дидактические цели и задачи учебной деятельности, при решении которых в процессе обучения применяются соответствующие способы учебной рабо­ты учителя и познавательной деятельности учащихся;

2) методы применяются осознанно, под контролем сознания, а нередко и по соглашению между учителем и учащимся. Они под­бираются с учетом их эффективности в конкретной ситуации обу­чения;

3) при этом способы обучающей деятельности учителя (пре­подавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии.

М. И. Махмутов (57) выделяет в методе две стороны — внешнюю и внутреннюю; внешняя отражает то, каким способом действует педагог, внутренняя — то, какими правилами он руководствуется. Таким образом, в понятии «метод» должно быть отражено един­ство внутреннего и внешнего, содержания и формы, связь теории и практики.

Метод обучения — это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия учителя и учащихся, применяемая для достижения целей учения (57).

Реформируются учебные учреждения, меняется содержание образования, вслед за этим меняются и способы деятельности обучающих и обучаемых. Перед школой встают новые задачи, меняется содержание образования, а значит, и изменяются методы обучения. Для этого используются новые средства или совершенствуются традиционные. Все это очень усложняет толкование сущности методов обучения.

В последнее время все большее число авторов отмечает, что эффективность процесса обучения, прежде всего, зависит от организации деятельности учащихся. Поэтому педагог стремится самыми разнообразными приемами активизировать эту деятельность, и потому наряду с понятием методы обучения мы употребляем и понятие приемы обучения. Прием - это действие учителя, вызывающее ответную реакцию учащихся, соответствующую целям этого действия.

Приемы могут определяться особенностями обучающей системы; при проблемном обучении - это постановка проблемных ситуаций, при объяснительно-иллюстративном - это подробное планирование действий учащихся для достижения конкретных целей.

Если процесс обучения носит в основном характер включения учащихся в непосредственную практическую деятельность, то методы обучения можно определить как способы включения учащихся в практическую деятельность с целью формирования у них соответствующих умений и навыков.

При догматическом обучении, когда формируются знания о явлениях без раскрытия их сути, когда такие знания не играют особой роли в предстоящей практической деятельности, методы обучения можно рассматривать как способы передачи знаний учащимся в готовом виде.

Для того чтобы использовать знания в практической деятельности, в каких-то совершенно новых условиях, подрастающие поколения большую часть накопленной обществом информации должны усваивать осознанно, понимать суть изучаемых явлений. В этом случае педагог использует различные средства доказательности, он не просто передает знания в готовом виде, а стремится, чтобы учащиеся понимали их суть.

На определенном этапе развития общества, при более быстром изменении характера общественного производства возникала необходимость формировать у учащихся в процессе обучения навыки и умения самостоятельной познавательной и творческой деятельности. Это привело к новому пониманию сущности методов обучения, которые стали трактоваться как способы организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.

В последнее время мы все больше внимания уделяем развитию мотивационной стороны обучения, поэтому и методы обучения можно рассматривать как способы стимулирования познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, методы обучения - это и способы передачи знаний учащимся в готовом виде, и способы совместной деятельности учителя и учащихся при познании сути отдельных явлений, и способы организации самостоятельной практической и познавательной деятельности учащихся и одновременно - способы стимулирования этой деятельности. 1

В разных учебниках приводятся различные определения методов обучения, но все они отражают лишь отдельные стороны этого педагогического явления. Дать однозначное определение методу обучения, или точно назвать их количество практически нельзя. Все зависит от того, какие стороны процесса обучения, какие классические системы обучения рассматриваются как приоритетные и что берется за основу классификации методов обучения.

Поскольку существует множество методов обучения, одной из острых проблем современной дидактики является проблема их классификации. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу.

Классификация методов обучения. Классификация методов обучения – это упорядоченная по определенному признаку их система.

Современная дидактическая мысль считает, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение диалектический процесс, система методов должна быть динамичной, чтобы учитывать изменения, постоянно происходящие в практике обучения.

Рассмотрим сущность и особенности наиболее обоснованных классификаций.

Традиционная классификация, берущая начало с древних философских и педагогических систем. Основанием для этой классификации является источник знаний. Таких источников известно три: слово, наглядность, практика.

К словесным методам обучения относятся: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция работа с книгой.

Рассказ – это монологическое изложение учебного материала, используемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального изложения. Этот метод чаше других используется в младших классах. К рассказу учитель обращается, когда детям необходимо сообщить яркие, новые для них факты, события, то, чего дети не могут наблюдать непосредственно. Рассказ мощный источник влияния на мыслительную деятельность, воображение, эмоции младших школьников, расширение их кругозора. В младших классах выделяют три вида рассказа: описание, художественный рассказ, объяснение. По целям выделяется рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назначение первого – подготовить школьников к восприятию нового материала, второго – изложить содержание, а третий заключает отрезок изучения.

Описание предполагает четкую, выразительную, образную характеристику предметов, явлений и событий. Его целесообразно использовать для сообщения фактического материала, например на уроках природоведения, трудового обучения. Учитель описывает внешний вид животного, растения, природную зону и т.д.

Художественный рассказ богат на сравнения, эпитеты, обращен к эмоциям детей. Используется на уроках чтения, изобразительного искусства, музыки, ознакомления с окружающим миром. Детям в яркой, образной форме рассказывают о событиях, стараются пробудить в их чувства, вызвать определенное отношение к происходящему в рассказе.

Эффективность данного метода во многом зависит от умения педагога рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые им, понятны ученикам и соответствуют уровню их развития. Рассказ служит для детей образцом построения связной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли.

В начальной школе содержание рассказа должно быть продумано до мельчайших подробностей. Готовясь к рассказу, учитель намечает план, подбирает необходимый материал, методические приемы. Чаще других используются логические приемы сравнения, сопоставления, резюмирования. Во время рассказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть коротким (5-7 минут), пластичным, протекать на положительном эмоциональном фоне.

К.Д.Ушинский сформулировал главные требования к рассказу: интересное содержание, четкая, последовательная форма изложения. Добавим к этим требованиям еще несколько педагогических требований:

- рассказ должен содержать только достоверные и научно проверенные факты;

- включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов,

доказывающих правильность выдвигаемых положений;

- иметь четкую логику изложения;

- быть эмоциональным;

- излагаться простым и доступным языком;

- отражать личное отношение учителя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение - это словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Если рассказ имеет больше признаков пассивного метода, то объяснение – активный метод последовательного логического, четкого, доступного детям изложения сложных вопросов. Объяснение обязательно сопровождается участием детей, их собственными наблюдениями, демонстрацией опытов и образцов действий, сочетается с иллюстрациями. Его чаще всего используют учителя для ознакомления с правилами действий на уроках математики, языка, труда, физкультуры, природоведения. Объяснение дополняется инструктированием относительно выполнения операций, действий, заданий: как учить стихотворение, выполнить упражнение, записать условие задачи, подготовить рабочее место и т.д. Инструкции для детей должны быть четкими, однозначными, краткими, содержать не более 4-5 действий.

Использование метода объяснения требует:

- точного изложения сути проблемы, последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

- использования сравнения, сопоставления, аналогии;

- безукоризненной логики изложения.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа активизирует учащихся, развивает их память и речь, является хорошим диагностическим средством

Беседа относится к наиболее известным методам творческого обучения. Ею мастерски пользовался еще Сократ. Поэтому беседу, с помощью которой ученик самостоятельно открывает для себя новые знания, называют сократовской.

Беседа – активный, побуждающий метод. С помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов учитель побуждает учеников вспомнить уже известные им знания, обобщая и развивая их, незаметно достигая усвоения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений.

Беседа – это диалог: вопросы учителя и ответы учеников. Она заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего ученики шаг за шагом продвигаются в освоении новых знаний.

Наиболее эффективными являются поисковые беседы (с элементами проблемного обучения), которые вооружают учащихся способами научного поиска. Такие беседы дают возможность учащимся самим решать посильные для них познавательные задачи. Излагая учебный материал или обобщая изученный, учитель постепенно обращается к учащимся с вопросами, которые вовлекают их в самостоятельное решение познавательных задач (можно высказать предположение, объяснить сущность каких-то фактов, сделать выводы из проведенного опыта и т. п.).

При использовании таких бесед (с элементами проблемного обучения) учащиеся более эффективно вовлекаются в поисковую деятельность. Такие беседы в процессе обучения повышают интерес учащихся к изучаемому материалу, стимулируют активную работу мысли, обеспечивают сознательное усвоение материала. Метод беседы способствует вооружению учащихся такими умственными действиями, как анализ, обобщение, сравнение и т. п.

Традиционно беседа может носить как индуктивный характер познавательной деятельности (наводящая беседа, эвристическая), так и дедуктивный, когда учащимся предлагается какая-то информация, какие-то наиболее общие понятия и они самостоятельно делают более частные выводы из этого. Такого характера беседы чаще всего используют при закреплении изученного материала, что позволяет сэкономить учебное время.

Существует несколько вариантов классификации бесед. По основной дидактической задаче выделяются беседы:

- вводные, или организующие;

- сообщения новых знаний;

- синтезирующие, или закрепляющие;

- контрольно-коррекционные.

По уровню познавательной активности выделяют репродуктивные и эвристические беседы.

Вводная (подготовительная) беседа проводится перед началом учебной работы. Ее цель – выяснить, правильно ли ученики поняли и усвоили материал, изученный на предыдущем уроке.

Беседы-сообщения (объяснительные) бывают: катехизическими (вопросно-ответными, не допускающими возражений, с запоминанием ответов); сократическими ( мягкими, почтительными со стороны учеников, но допускающими сомнения и возражения); эвристическими (ставящими ученика перед проблемами и требующими собственных ответов на поставленные учителем вопросы). В начальной школе используются все виды бесед, чаще в последнее время учителя используют эвристические беседы.

Итоговые или закрепляющие беседы служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у школьников знаний, а контрольно-коррекционные (проверочные) беседы применяются в диагностических целях, а также тогда, когда нужно расширить, дополнить новыми фактами и положениями знания учащихся.

Для успешного проведения беседы необходима серьезная подготовка к ней учителя. Следует четко определить тему беседы, ее цель, составить план-конспект, подобрать наглядные пособия, сформулировать основные и вспомогательные вопросы, продумать методику ее организации и проведения. Особое внимание при этом необходимо обратить формулировке вопросов. Вопросы должны иметь логическую последовательность, связь между собой, раскрывать сущность изучаемой темы.

Беседа, по сравнению с другими словесными методами, открывает большие возможности для индивидуального, дифференцированного, личностно-ориентированного обучения.

Продумывая систему вопросов, учитель должен помнить об их функциях: одни вопросы направлены на обнаружение фактов; другие - на актуализацию известных знаний, опыта; третьи – установление новых связей; четвертые – применение уже известных знаний, умений и навыков в новых условиях и т.д.

Успех беседы зависит от контакта с классом. Установить контакт помогает владение технологией беседы, которая отвечает следующим требованиям:

- ясная целевая установка и логика задаваемых вопросов;

- не следует спрашивать об очевидных вещах;;

- необходима аргументация вопросов с ответами «да», «нет»;

- с каждым вопросом следует обращаться к классу, а потом к конкретному ученику;

- вопросы должны быть различной трудности;

- включение в беседу большей части класса;

- постоянная проверка ответов;

- отводить достаточно времени на ответ;

- формулировать наводящие, но не подсказывающие вопросы;

- не удовлетворяться одним ответом на вопрос, побуждать учащихся к сомнению;

- побуждать учащихся самим ставить вопросы;

- не задавать одновременно несколько вопросов.

Работа с учебником и книгой – один из важнейших методов обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом под руководством учителя.

В процессе обучения нельзя, да и невозможно добиться от учащихся, чтобы они запоминали всю получаемую информацию. Они должны запомнить фундаментальные положения, на которых основываются знания по тому или иному учебному предмету. Более частные положения учащиеся должны уметь самостоятельно отыскать в учебнике или в другой учебной литературе.

В нашей отечественной педагогической науке долгое время этот метод практически не применялся. Предпочтение отдавалось живому слову учителя, его объяснениям и недооценивались возможности учащихся по самостоятельному приобретению знаний из книги. Поэтому учащихся и не обучали работе с учебником. Почти до конца 60-х гг. на уроках можно было услышать «откройте учебники» только тогда, когда задавалось задание на дом. Работа с учебником рассматривалась как вид самостоятельной работы при выполнении домашнего задания. Однако работе с учебником (и другой литературой) необходимо учить на уроке, в процессе обучения. Это один из важнейших путей подготовки учащихся к самообразованию. Разумеется, для каждого учебного предмета существуют свои приемы работы с книгой, однако имеются и некоторые общие.

Особое внимание необходимо обращать на обучение ведению различного рода записей (план прочитанного текста, тезисы, выписки отдельных наиболее важных положений, составление конспекта прочитанного и т. д.).

В дальнейшем школьники учатся работать с книгой самостоятельно.

К основным приемам этого метода относятся:

- конспектирование;

- составление плана текста;

- тезирование – краткое изложение основных мыслей прочитанного;

- цитирование – дословная выдержка из текста, с обязательным указанием выходных данных;

- аннотирование – краткое свернутое изложение содержания прочитанного текста без потери существенного смысла;

- рецензирование – написание краткого отзыва с выражением своего отношения к прочитанному;

- составление справки (статистической, биографической, терминологической географической);

- составление формально – логической модели – словесно – схематического изображения прочитанного;

- составление тематического тезауруса – упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

Готовя учащихся к работе с книгой, прежде всего, необходимо ознакомить их со структурой учебника (его главами, их последовательностью, объяснить, почему они расположены в таком порядке, какая связь между разделами и пр.). Это обычно делается в начале учебного года. Необходимо также использовать приемы объяснительного чтения (чем меньше возраст учащихся, тем чаще используется этот прием). Можно дать план, по которому учащиеся должны работать с учебником, поставить вопросы, на которые учащиеся должны найти ответы.

Если работа ведется на уроке, то весь процесс изучения материала по книге разбивается на отдельные части, выполнение которых контролируется. Прочитав отрывок текста, дети, по указанию учителя, делают остановку и выполняют необходимые действия: понять, запомнить, сравнить, сопоставить и т.д. Работа школьников над текстом учебника дома начинается с воспроизведения по памяти знаний, полученных на уроке. Объединение материала, усвоенного на уроке с текстом учебника – важнейшее условие правильной работы с книгой. При чтении книги у учеников должна быть выработана установка на запоминание. Поэтому необходимо учить их улавливать порядок изложения и по ходу чтения мысленно составлять план прочитанного. Помогает письменная фиксация основных положений книги в виде структурно-логической схемы (опорного конспекта).

К недостаткам метода работы с книгой являются значительные затраты времени, это малоэкономичный метод обучения. Кроме того, многие учебники не располагают достаточным материалом для самоконтроля и управления процессом обучения, поэтому данный метод обязательно следует сочетать с другими методами обучения.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы. Цель метода наглядности в начальной школе – обогащение и расширение чувственного опыта детей, развитие наблюдательности, изучение конкретных свойств предметом и явлений, создание условий для перехода к абстрактному мышлению, опоры для самостоятельного учения и систематизации изученного. В начальных классах применяется естественная, рисуночная, объемная, звуковая и графическая наглядность. Средства наглядности разнообразны: предметы и явления окружающей действительности, действия учителя и учеников, изображения реальных предметов, процессов (рисунки, картины), модели предметов (игрушки, вырезки из картона), символические изображения (карты, таблицы, схемы и т.п.).

Использовать наглядность надо очень осторожно. Нередко учителя начальных классов привлекает внимание детей к второстепенным деталям, раскрашивая их в яркие цвета.

Наглядные методы условно можно разделить на три большие группы: метод иллюстраций, метод демонстраций и видеометод.

Метод демонстраций связан с демонстрацией приборов, опытов, кинофильмов, диафильмов и пр. Этот метод служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений. Он также широко используется для ознакомления с внешним видом предметов, его внутренним устройством. При демонстрации натуральных объектов обычно начинают с внешнего вида (величина, форма, цвет, части и их взаимоотношения), а затем переходят к внутреннему устройству или отдельным свойствам, которые специально выделяются и подчеркиваются (дыхание лягушки, действие прибора и т.д.).

Надо отличать демонстрацию как активный метод познания от простого показа. В процессе активной демонстрации – проблемной или исследовательской - внимание учеников концентрируется на существенных, а не случайных свойствах. При демонстрации слово учителя не играет главной роли, но оно постоянно сопутствует наблюдению.

Метод иллюстраций предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символическом изображении с помощью плакатов, таблиц, картин, карт, фотографий, рисунков, зарисовок на доске и пр.

Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, дополняя и усиливая друг друга.

В современной начальной школе широко используются экранные технические средства. Диапроекторы, диаскопы просты в использовании. Материал диафильма младшими школьниками воспринимается лучше, чем кинофильма. Работа с ними на уроке содержит такие этапы: постановка цели просмотра диафильма, демонстрация диафильма с комментариями каждого кадра, итоговая беседа, обобщение материала, формулировка выводов.

При использовании наглядных методов необходимо соблюдать ряд условий:

- использовать наглядность в меру и показывать ее постепенно в соответствующий момент урока;

- наблюдение должно быть организовано так, что все учащиеся хорошо могли видеть наблюдаемый предмет;

- необходимо выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

- позаботиться о том, чтобы существенные стороны объекта производили на учеников наибольшее впечатление и привлекали максимум влияния;

- детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстраций.

Видеометод. Учитывая то, что в последние годы в практике работы школ все чаще используются новые источники экранной информации (кодоскопы, проекторы, киноаппараты, учебное телевидение, видеопроигрыватели, видеомагнитофоны и компьютеры с дисплейным отражением информации), Подласый И.П. (69) выделяет видеометод в качестве отдельного метода обучения. При этом он отмечает, то данный метод служит не только для передачи знаний, но для контроля за их усвоением, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, то есть с его помощью успешно выполняются все функции обучения.

Специально для детей созданы богатые видеоэнциклопедии, разнообразные учебные видеоматериалы, использование которых в умеренных дозах и под опытным руководством может существенно улучшить качество учебно-воспитательного процесса. Особенно эффективны интерактивные обучающие системы, в которых ученик может по собственному желанию задавать условия, измерять параметры и смотреть, что из этого получится. Когда детям не представляется возможность интерактивного вмешательства, не предлагаются контрольные упражнения и тесты, то ценность видеометода не велика.

Если учитель начальной школы имеет доступ к обучающим медиасистемам, то с помощью видеометода будет эффективно решать дидактические и воспитательные задачи.

Этот метода полезен для:

- изложения новых знаний, в частности очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно (рост растения, явление диффузии жидкости, выветривания горных пород и т.д.), а также быстрых процессов, когда непосредственное наблюдение не может вскрыть сущности явления (кристаллизация веществ и т.д.);

- объяснение в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;

- обучение алгоритмам выполнения различных видов деятельности;

- создание специфической языковой среды на уроках иностранного языка;

- представление видеодокументов на уроках истории, этики, литературного чтения, укрепления связи обучения с жизнью;

- организация тестовых испытаний;

- выполнение тренировочных упражнений и пр.. (69).

Практические методы основаны на практической деятельности учащихся. К ним относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Основой этого метода обучения является установление физиологической связи новой информации с уже имеющимися знаниями. Упражнения имеют свою специфику в каждом учебном предмете, однако можно назвать некоторые наиболее общие требования, предъявляемые к ним. Прежде всего, это сознательное отношение к их выполнению; учащиеся должны знать и понимать, на какой учебный материал дано данное упражнение (или задача); с какой целью выполняется данное упражнение (для заучивания, или для уяснения сути нового материала); каким образом должно выполняться упражнение (образец выполнения). Могут быть упражнения и творческого характера, когда учащиеся самостоятельно должны найти пути его выполнения. Неслучайно огромное значение опытные учителя придают так называемому комментированию домашнего задания.

Необходимо соблюдать дидактическую последовательность при выполнении учащимися упражнений. Прежде должны предлагаться упражнения, которые обеспечат прочное усвоение знаний, направленное на запоминание учебного материала. Потом идут упражнения с целью проверки качества знаний и умений, которые предполагают воспроизведение усвоенного материала. Далее - упражнения по выработке умений по применению знаний в практической деятельности и упражнения творческого характера, требующие самостоятельного применения имеющихся знаний.

Особая роль принадлежит упражнениям с элементами проблемного обучения, упражнений поискового типа, способствующих более эффективному развитию творческого начала.

В начальной школе широко используются устные упражнения. Они связаны с развитием речи, логического мышления. Назначение устных упражнений разнообразно: овладение техникой и культурой чтения, устного счета, рассказа, логического изложения знаний и т.д.

Письменные упражнения (стилистические, грамматические, орфографические диктанты, сочинения) составляют также важный компонент обучения.

Упражнения направлены на получение:

- обучающего результата, проявляющегося в вооружении системой приемов, способов практического действия;

- развивающего эффекта, выражающегося в расширении возможностей творческого самовыражения детской личности и формирования различных способностей;

- воспитательного эффекта, состоящего в том, что систематическое выполнение упражнений укрепляет волю, воспитывает настойчивость, упорство,

- диагностирующего эффекта, проявляющегося в том, что упражнения позволяют всесторонне и объективно диагностировать прочность и глубину знаний учащихся.

Лабораторные работы – это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов. Опыты могут проводиться индивидуально или в группах. От детей во время лабораторных работ требуется большая активность и самостоятельность, чем во время демонстрации, где они являются пассивными наблюдателями. Лабораторный метод дает возможность для формирования важных практических умений: измерять и вычислять, обрабатывать результаты и сравнивать их с уже имеющимися результатами.

Лабораторный метод сложен, требует специального оборудования, тщательной подготовки учителя и учеников. Его использование сопряжено со значительными затратами времени и энергии, потому прежде чем принять решение о проведении лабораторных работ, необходимо убедиться в том, что использование этого метода превысит эффективность обучения, которую можно достичь более простыми способами.

Практические работы по своему характеру и структуре очень близки к лабораторным работам. К ним предъявляются те же требования. Их особенностью является то, что они, как правило, носят повторительный или обобщающий характер. Этот метод используется в основном после прохождения каких-то больших тем и разделов, выполняет функцию углубления знаний, умений, а также способствует решению задач контроля и коррекции, стимулирования познавательной деятельности. Выделяют пять этапов познавательной деятельности учеников на уроке практического применения знаний, умений:

- Объяснение учителя. Теоретическое осмысление работы;

- Показ. Этап инструктажа;

- Проба. Этап, на котором два-три ученика выполняют работу, а остальные школьники наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка;

- Выполнение работы. Этап, на котором каждый самостоятельно выполняет задание;

- Контроль. На этом этапе работы учеников принимаются и оцениваются. Учитывается качество выполнения, бережное отношение к времени, материалам, скорость и правильное выполнение задания.

С середины 60-х годов все чаще в начальной школе стали применяться дидактические игры. Некоторые ученые относят их к практическим методам, другие выделяют их в особую группу. И это правомерно. Они вбирают в себя элементы словесных, наглядных и практических методов имеют только им присущие особенности.

Предметом дидактической игры является сама человеческая деятельность. Дидактическая игра – это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом решают одну учебную задачу. Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения при условии, если она используется не как заменитель других традиционных методов, а как фактор, обобщающий традиционные методы.

Метод познавательной игры имеет длительную историю. Он применялся уже в древних дидактических системах. В гуманистических воспитательных системах этот метод получил широкое распространение. Чтобы заинтересовать детей игрой, ввести элементы неожиданности, свободного выбора, эмоционально раскрепостить детей, учитель сам должен стать участником игры.

Современные дидактические игры в начальной школе – это преимущественно игры по правилам. Правила дидактической игры дети воспринимают как условия, поддерживающие игровой замысел, их невыполнение делает игру неинтересной.

Игры выполняют много функций: активизируют познавательную деятельность; развивают внимание; вводят детей в жизненные ситуации; учат их действовать по правилам; развивают любознательность; закрепляют знания и умения. Правильно организованная игра обогащает процесс мышления индивидуальными чувствами, развивает саморегуляцию, укрепляет волю ребенка.

Наиболее распространенными являются сюжетно-ролевые игры, игры- упражнения, игры-драматизации, игры-конструирования.

Подласый И.П.(69) выделяет следующие компоненты в структуре дидактической игры:

- мотивационный: потребности, мотивы, интересы, определяющие желание детей принять участие в игре;

- ориентировочный: выбор средств игровой деятельности;

- исполнительный: действия, операции, позволяющие реализовать поставленную игровую цель;

- контрольно-оценочный: коррекция и стимулирование активной игровой деятельности.

Исследования А.Я.Савченко помогают выделить оптимальные способы использования игровых ситуаций в системе уроков:

- весь урок строится как сюжетно-ролевая игра (уроки-путешествия, уроки ознакомления с окружающим миром);

- игра вводится как элемент урока;

- во время урока несколько раз создаются игровые ситуации (с помощью сказочного персонажа, игрушки, необычного способа постановки задания, элементов соревновательности и т.п.).

Учителю, использующему метод дидактической игры в учебном процессе, необходимо помнить следующие требования:

- игра должна органически вытекать из логики учебного процесса, а не быть к нему искусственно привязанной;

- должна иметь интересное, привлекательное название;

- содержать действительно игровые элементы;

- иметь обязательные правила, которые нельзя нарушить.

Данная классификация методов обучения (по источникам знаний) сложилась в самой практике и была теоретически обобщена в работах

(Н.М.Верзилина, Е.И.Петровского и др.)

С появлением новых средств и приемов активизации познавательной деятельности классификация по средствам обучения не могла удовлетворить требованиям как теории, так и практики обучения.

Исходя из этих соображений, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин в 70-х гг. предложили свою классификацию. За основу они взяли характер познавательной деятельности учащихся и предложили следующее определение метода: метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность учащихся, обеспечивающую усвоение ими содержания образования.

Они выделили пять конкретных методов обучения (а не групп методов, как это было во всех предыдущих классификациях): информационно-рецептивный; репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый или эвристический и исследовательский.

Информационно-рецептивный. Само его название происходит от двух слов: информация и рецепция, т.е. восприятие. Сущность его состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают и фиксируют в памяти эту информацию.

Средства, используемые учителем, могут быть самыми разнообразными: устное слово (рассказ, лекция, объяснение), печатное слово (самостоятельное изучение материала по учебнику), наглядные средства, практический показ учителем выполнения какого-то упражнения (на уроке физкультуры) и т. п. Этот метод позволяет учащимся чувственно воспринимать учебный материал. Они смотрят, ощупывают, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с имеющимися у них сведениями. Такой метод, по мнению авторов, является одним из самых экономных способов передачи опыта подрастающим поколениям. Общество заинтересовано в том, чтобы наибольший объем информации был передан в кратчайшие сроки.

Этот метод сегодня является одним из самых распространенных и достаточно широко отражен в педагогической литературе. Однако необходимо, чтобы учащиеся сегодня не только усваивали предлагаемую им информацию, но и усваивали ее структуру, методы ее нахождения и методы применения.

Поэтому совместно с методом информационно-рецептивным применяется репродуктивный метод (от слова репродукция - воспроизведение). Информационно-рецептивный метод сам по себе не формирует у учащихся умений и навыков использования полученных знаний и не гарантирует их сознательного и прочного запоминания, поэтому учитель вынужден организовывать деятельность учащихся по неоднократному воспроизведению усваиваемых знаний, т.е. использовать репродуктивный метод обучения. Для этого используются разнообразные упражнения, лабораторные, практические работы, программированный контроль, различные формы самоконтроля и т. п.

Эти два метода (информационно-рецептивный и репродуктивный) чаще всего применяются во взаимосвязи, но первый всегда предшествует второму. Вместе они способствуют формированию знаний, умений и навыков у учащихся, формируют основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, перенос, классификация и пр.), но они не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Поэтому для развития творческой деятельности применяются другие методы.

Проблемное изложение. Суть его заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам ее решает, но при этом он показывает ход своих мыслей и рассуждений. Иначе этот метод можно назвать рассказ-рассуждение. При использовании этого метода учащиеся контролируют ход мысли преподавателя, следят за логикой его рассуждений.

Использование этого метода позволяет учащимся усвоить способ и логику решения проблем данного типа, но еще без умения применять их самостоятельно. Поэтому данный метод используется, как правило, при изучении сложных учебных вопросов. Учителем могут быть использованы любые средства: слово (логическое рассуждение), текст книги, таблицы, кинофильм, магнитные записи и т. п.

При использовании этого метода учащиеся не только воспринимают, осознают и запоминают готовую информацию, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли учителя, контролируя её убедительность.

Частично-поисковый (или эвристический) метод. При этом методе способ поиска решения проблемы определяет учитель, но сами решения отдельных вопросов находят учащиеся.

Отечественная педагогическая наука обращала внимание на использование подобного метода обучения еще в 20-е гг., именно тогда прогрессивные ученые и практики пытались ввести метод самостоятельного добывания знаний во внеклассной работе. Однако социальные условия того времени не способствовали развитию подобных методов, так как идеология сводила процесс обучения только к передаче определенной информации в готовом виде.

Сущность частично - поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующем:

- знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

- учитель не сообщает знания, а организует поиск новых знаний разными способами;

- учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т.д.

Метод называется частично-поисковым потому, что учащиеся не всегда самостоятельно могут решить сложную учебную проблему от начала до конца.

Исследовательский метод. Это способ организации творческой деятельности учащихся по решению новых для них задач. При их выполнении учащиеся должны самостоятельно овладевать элементами научного познания (осознавать проблему, выдвигать гипотезу, строить план ее проверки, делать выводы и т. п.). Главная особенность этого метода, в отличие от двух предыдущих, заключается в том, чтобы научить школьников видеть проблемы, уметь самостоятельно ставить задачи.

Он сводится к тому, что:

- учитель вместе с учащимися формулирует проблему;

- знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают знания в процессе разрешения проблемы;

- деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемы;

- учение при этом сопровождается познавательным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью.

Задания, выполняемые с использованием исследовательского метода, должны включать в себя все элементы самостоятельного исследовательского процесса (постановка задачи, обоснование, предположение, поиск соответствующих источников необходимой информации, процесс решения задачи).

При использовании этого метода используются такие традиционные средства обучения, как слово, наглядность, практические работы.

Все эти методы в процессе обучения реализуются в теснейшей взаимосвязи. Пример самого обычного традиционного урока: учитель опросил учащихся, рассказал новый материал, дал упражнение на закрепление этого нового материала, а потом поставил перед учащимися задачу творческого характера. Можно заметить в этом случае, что учитель использовал на уроке методы в следующем порядке: 2—1—2—5. Или еще пример урока: учитель поставил проблему перед учащимися и провел с ними беседу эвристического характера по ее разрешению, потом показал фрагмент фильма, подтверждающего правильность рассуждений, и предложил учащимся задание творческого характера: 4—1—5.

Существуют и другие классификации методов. Например, классификация методов по основной дидактической задаче (М.А.Данилова, Б.П.Есипова).

Они выделяют следующие группы методов:

- приобретения знаний;

- формирования умений и навыков;

- применения знаний;

- творческой деятельности;

- закрепления;

- проверки знаний, умений и навыков.

Данная классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного процесса.

Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К.Бабанским.

Он выделил три группы методов обучения:

- методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

- методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

- методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

В названии каждой группы отражается характер взаимодействия педагогов и учащихся. Организаторское влияние учителя сочетается с осуществлением и самоорганизацией, стимулирующее влияние педагога ведет к развитию мотивации учения у школьников, контролирующие действия сочетаются с самоконтролем учащихся.

Каждая из основных групп методов в свою очередь подразделяется на подгруппы и входящие в них отдельные методы. Поскольку организация и сам процесс осуществления учебно-познавательной деятельности предполагает передачу, осмысление, запоминание учебной информации и практическое применение полученных знаний и умений, то в первую группу включены методы:

- словесной передачи и слухового восприятия информации (словесные методы: рассказ, лекция, беседа и др.);

- методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (наглядные методы: иллюстрация, демонстрация и др.);

- методы передачи учебной информации посредством практических трудовых действий и тактильного, кинестетического ее восприятия (практические методы: упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.)

Учебный процесс обязательно предполагает организацию осмысления учебной информации и логического ее усвоения. Поэтому выделяются подгруппы методов индуктивной и дедуктивной деятельности и репродуктивной и проблемно-поисковой деятельности.

Восприятие, осмысление и применение знаний может осуществляться под руководством учителя и в ходе самостоятельной работы обучаемых. Отсюда можно выделить группу методов самостоятельной работы учащихся, имея в виду, что другие методы обучения реализуются под руководством учителя.

Схематически методы первой группы можно представить следующим образом:

Дата добавления: 2014-01-15