КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
О методологических проблемах дидактики
В современной дидактике признание и развитие получила идея активного воздействия на обучающегося путем деятельностного включения его в учебный процесс. Вместе с тем решение задачи оптимизации дидактических условий в целях формирования комплекса личностных качеств и тем более единой совокупности свойств личности, целостности личности прослеживаются преимущественно только на методологическом уровне. При проектировании исследования и анализе его результатов внимание ученых чаще сосредоточивается на выяснении активизирующего эффекта того или иного конкретного дидактического фактора, способствующего развитию отдельных компонентов личности. В экспериментальных работах в силу чрезвычайной сложности объекта исследования наблюдается та же тенденция — конструирование конкретных дидактических приемов или их циклов. При этом просматривается и анализируется их влияние на развитие отдельных качеств личности, а не на ее целостное, структурное единство. При такой методологической установке в конкретных дидактических исследованиях не учитываются интегративные процессы, свойственные формированию и развитию личности. Между тем процессы интеграции во многом усложняют и расширяют возможности дидактического влияния на развитие личности. В этой связи возникает проблема обеспечения необходимых условий для гармонического развития целостной личности. При рассмотрении этой проблемы особое значение имеет обоснованный С.Л.Рубинштейном принцип структурного анализа личности, получивший развитие во многих исследованиях по теории личности и прежде всего в трудах А.Г.Ковалева (1963), В.Н.Мясищева (1969), К.К.Платонова (1965), Н.Н. Непомнящей (1969) и других.
Дидактическая стратегия обучения должна опираться на теоретическую трактовку целостности личности и должна быть направлена на ее формирование не только на основе множественности индивидуальных характеристик психической жизни, но и на основе интегративности ее структуры, а также взаимосвязи личности с формирующими ее факторами внешней среды, в частности процессом обучения. Нельзя определять дидактические воздействия, положительно влияющие на развитие личности, не зная природы интегративных процессов, закрепляющих жизненный опыт, биологические и индивидуально-психические особенности личности, направленность личности и ее возможности. Опираясь на имеющиеся теоретические представления об общей структуре личности, следует сделать выводы, касающиеся методологии учебно-воспитательного процесса. Одно из центральных теоретических положений состоит в том, что дидактическое воздействие должно быть системным, ориентированным на структуру личности. Системный подход к процессу обучения подразумевает включение учащихся в многостороннюю учебную деятельность, характеризующуюся системой методов познания, видов учебной деятельности, которые организуются на основе целенаправленного управления педагогом учебными действиями, а также уровнем восприимчивости учащихся к новым знаниям и умениям. Дидактическая реализация системного подхода в содержании и организации учебного процесса — явление сложное. Предполагаются взаимодействия и взаимопереходы между разными дидактическими приемами, создание ситуативных дидактических условий, обеспечивающих целостность педагогического воздействия на личность учащихся, уровень их развития и индивидуальные свойства. Дидактическое влияние и его результативность зависят не только от того, насколько организованные педагогом внешние воздействия соответствуют компонентам личности, но и от того, как будут реализованы связи между структурой процесса обучения и структурой личности. Развитие личности как субъекта отношений связано с переходом интериндивидуальных связей в инт-раиндивидуальные связи, которые составляют условия формирования личности.
В процессе обучения личность обучающегося формируется путем перевода отношения к учебной деятельности (в том числе к содержанию получаемой информации, к дидактическим и психологическим условиям, в которых протекает процесс обучения) в систему внутренних свойств и качеств. В результате принятия учащимися задачи, стратегии и методики ее решения происходит не простое присвоение культурного наследия, а развитие интегративных характеристик личности, на основе которых складывается новый уровень социальных и индивидуальных проявлений личности в поведении. Изменение в структуре личности обусловлено ее своеобразием, внутренними противоречиями, возникающими вследствие неравномерного развития отдельных сторон личности. Таким образом, результат процесса обучения, который для обучающихся выражается в принятии поставленных педагогом требований и в решении задач, а также в проектировании программы действий на разных уровнях самостоятельности и способов реализации, означает не простое прибавление нового, а изменение, организацию структуры, перестройку взаимодействия социальных и индивидуальных качеств личности и их интегративность. В связи с неравномерностью развития отдельных качеств личности и возникающих при этом противоречий необходимы гибкое дидактическое управление, применение разных способов влияния на сложный внутренний мир учащихся, чтобы обеспечить в конечном итоге гармоничность развития личности, ее целостность. Развитие личности в среде обучения происходит так же, как и в обществе. Оно осуществляется в системе многообразия связей личности со всеми внешними факторами обучения, которые составляют процесс обучения. По мере того как обучающийся приобретает необходимые качества, которые присваиваются им с помощью организованных педагогом условий, он начинает влиять на окружающую его среду и в меру активности его контактов с преподавателем и соучениками способствует ее изменению. Процесс с большей или меньшей скоростью приобретает силы саморазвития, которые могут по-разному коррелировать с общей педагогической установкой на развитие личности обучающегося: способствовать или препятствовать педагогическим действиям, создавать содействующие резервы, оказывать противодействие или составлять помехи генеральному направлению обучения. Методологически значимым условием, благоприятствующим эффективности процесса обучения, является согласование условий, в которых разнообразные дидактические факторы обучения интегрируются с внутренней структурой личности обучающегося, с его индивидуальными потенциальными возможностями и с общей направленностью личности. Сопряженность этих процессов обусловливает идеальное состояние системы процесса обучения.
В реально протекающем процессе обучения корреляция этих процессов определяется сложным взаимодействием дидактических приемов разного уровня обобщенности и дифференцированными мерами педагогического воздействия. Для дидактического управления формированием профессиональных качеств будущих педагогов на основе теорий структуры личности существует объективная сложность, выражающаяся в необходимости прогнозирования и проектирования учебных условий, моделирующих условия производства — реального педагогического процесса, интеграции специальных процедур учебной деятельности и согласования их с личностными характеристиками, что и обеспечивает становление профессиональных качеств педагога. Прямым следствием теоретического положения о целостности личности и в соответствии с ним требуется дидактическая адаптация, интеграция дидактических механизмов, обеспечивающих эффективность процесса обучения. В данном случае можно провести аналогию с медициной, когда больному прописывается врачом не одно, а несколько лекарств. В решении этой проблемы мы исходим из того, что сложная реакция на каждый дидактический прием есть не суммирование, основанное на прямом детерминизме внешнего и внутреннего, а обобщенный результат внутренних последствий, которые имеют место на основе различных сочетаний личностных характеристик со способами деятельности, вызванными к жизни дидактическими приемами управления учебными действиями учащихся.
Чтобы определить механизм дидактической регуляции, следует дополнить описание дидактических принципов характеристикой способов сочетания дидактических действий и приемов регуляции, а также характеристикой способов сочетания действий педагога с личностными особенностями обучающихся. При определении механизма функционирования можно обнаружить закономерности, которые могут носить как прогрессивный, так и регрессивный характер. Оптимальное развитие целостной личности, ее профессиональных качеств определяется правильным соотношением факторов, представленных дидактическими воздействиями. В качестве внешних объективных результатов выступают деятельность учащихся, уровень ее активности, а в виде внутренних результатов — положительные изменения отношения личности к деятельности. Таким образом, общий результат достигается на основании дидактических воздействий, определяющих процесс выполнения учебных действий, а также оценки (в том числе и самооценки) полученного результата деятельности. Поведение личности связано с многогранностью опыта, поэтому дидактическое воздействие должно быть направлено на освоение необходимого интегрированного профессионального опыта и носить целевой характер. Только в условиях целевого сочетания разных видов профессиональной деятельности можно добиться высокого уровня профессионального мастерства, когда сочетаются цель и условия ее осуществления. Отсюда следует заключить, что структура применяемых методов обучения, их дидактическая характеристика и выбор должны отражать целостность личности, ее структуру, личностные образования и опыт. В дидактической теории положение о целевой доминантности отдельных методов обучения должно быть дополнено идеей интегративности их воздействия. Соотношение методов обучения, дидактических приемов и действий составляет обобщенную дидактическую характеристику методического аппарата, во многом определяющую его разрешающую способность. Процесс обучения обеспечивает развитие личности как целостного биологического и социального образования, стимулирует формирование отношений обучающегося к социальной среде и тем самым обусловливает развитие отдельных сторон личности и их организацию. Отношения, мотивы, потребности, идеалы возникают и складываются в сфере учебной деятельности на основе содержания изучаемого предмета. При этом связи, возникающие между условиями процесса обучения и развитием личности, отражаются на системе внутренних противоречий личности (например, между уровнем притязания и возможностями учащегося). Важное значение имеет также отношение обучающегося к условиям процесса обучения и взаимоотношение между двумя компонентами процесса обучения: деятельностью учителя (целевой дидактической тенденцией, дидактическими средствами и системой требований) и деятельностью учащихся, направленностью их личности, познавательными возможностями, уровнем информированности и операционной готовностью. Поскольку контактность обучающегося с педагогическим управлением составляет методологический принцип процесса обучения как системы, то отсюда легко прослеживается вывод о динамичности всей системы дидактического управления, о поступательном движении процесса обучения и о необходимости генерализации дидактических воздействий. По мере развития процесса обучения взаимосвязанные между собой действия педагога испытывают влияние со стороны учащихся, что и отражается на программе действий управления. При этом содержание учебного материала вносит в систему предметных действий педагога определенные ограничения. Характеризуя интегративные процессы, протекающие в учебно-воспитательном процессе, следует остановиться на такой важной, но недостаточно разработанной в дидактике проблеме, как соотношение системного и деятельностного подходов, получивших в педагогике широкое распространение. Системный подход используется обычно при изучении сложных объектов. Как всякий метод, он относится главным образом к установлению фактов познания и принадлежит к проблемам гносеологии. А деятельностный подход, который диктуется фундаментальными положениями психологии и педагогики, это — теория; ее основные положения лежат в области логики и состоят в утверждении истинности знания. Таким образом, системный анализ и деятельностный подход к изучению процесса обучения взаимодействуют между собой, как метод и теория. Известно, что операционные механизмы относятся к характеристикам личности человека как субъекта деятельности. В организованном обучении механизмы усваиваются в зависимости от содержания образования и уровня технологии обучения и воспитания в процессе труда, учения, общения, деловых игр, самостоятельной деятельности. Организация соответствующих видов деятельности, направленных на усвоение студентами культуры и достижений техники, протекает в условиях их интеграции (существует их определенная зависимость от времени, содержания и объема). Методологические позиции предопределяют эти параметры в целях оптимизации учебно-воспитательного процесса и обусловливают необходимость деятельностного подхода в организации обучения, системного педагогического воздействия на студентов посредством организации учебного материала и учебных действий. В свете обсуждаемых теоретических проблем учебно-воспитательного процесса следует обратить внимание на практику обучения, подготовку учителя. Динамика формирования профессиональных умений учителя означает наращивание уровня и номенклатурного состава умений, а также генерализацию основных умений. Образование сложных умений осуществляется разными путями: сравнением, сложением, сопряжением, противопоставлением, совмещением, обобщением и т. д. Иными словами, происходит развитие структуры умений. Однако в настоящее время недостаточно разработаны необходимые условия, обеспечивающие эффективное протекание этих процессов. Здесь можно говорить о разных этапах обучения и конкретных недоработках в них. С нашей точки зрения, даже на самых верхних этажах разветвленной системы обучения имеются досадные пропуски рабочих звеньев. Теоретический курс дидактики в педвузе неполностью оснащен подкрепляющим его лабораторным практикумом. Излишне свободно определены тематика и методика практических занятий, за счет чего происходит снижение проектной эффективности этих занятий. Теоретически не раскрыто и слабо отражено в практике обучения гибкое взаимодействие учебного курса дидактики и конкретных (предметных) методик. В результате при подготовке учителя преобладает конструктивная деятельность (активная предметная педагогическая практика и лабораторные занятия по предметным методикам) и резко отстает деятельность аналитическая. В данном случае погрешности в подготовке учителя связаны с нарушением принципа единства анализа и синтеза, объективной основой которого является взаимная зависимость составляющих элементов и структуры целого. Общая структура профессиональных умений находится в диалектической связи с отработкой конкретных умений — элементов этой системы и интегративных процессов, которые развиваются на базе динамической структуры становления личности. В системе подготовки специалиста-учителя аналитическая деятельность — одна из основных, она развивает потенциал личности в целом и ее профессиональные навыки. Аналитическая деятельность предшествует конструктивной и входит в ее состав. Она является условием построения инженерно-педагогических конструкций учебного материала и способов его передачи учащимся, а также условием проектирования способов включения учащихся в учебно-познавательную деятельность и педагогическое общение. В подготовке учителя управление процессом формирования личности осуществляется путем приобщения студентов к функциям учителя и исследователя. Эти функции составляют непременное условие для формирования грамотного, думающего, творческого специалиста. Однако, к сожалению, выпускники зачастую не умеют анализировать результаты своей профессиональной деятельности. Нередко педагог, дав неплохой урок, обнаруживает полную беспомощность при его анализе. Этот факт нельзя объяснить лишь отсутствием опыта, поскольку подобное наблюдается и у учителей с достаточным стажем работы. Опыт позволяет улучшить конструктивную деятельность, получить практические навыки, но осмысление, теоретическое обоснование действий остается недостаточно развитым. Отсюда много бед: затруднены развитие творчества и передача передового опыта, снижается экономичность педагогического труда, задерживается разработка вариативньк методик, появляются ошибки в оценке труда учителей. Это мешает и руководству осуществлять помощь учителю и контроль, от этого страдают также многие другие стороны педагогической деятельности. Для развития аналитических способностей будущих педагогов существуют специальные процедуры. Благодаря им обучающийся усваивает как специальные педагогические функции, так и роль учителя-исследователя. С позиции теории педагогики причины указанных недочетов следует искать в существующем разрыве между практикой и теорией, а также в теоретической незавершенности методологических принципов и недостаточности развития их эвристических функций. Процесс формирования учителя в педвузе должен осуществляться на основе методологического положения о личности как субъекте деятельности и ее целостности. Дидактические условия, обеспечивающие проектную эффективность процесса обучения, ориентированы на активную позицию обучающегося, полноту состава и интегрированность профессиональных видов учебной деятельности, соответствующих профессиограмме и предъявляемым требованиям к квалификационной характеристике. В профессиональной подготовке учителя дидактические умения составляют едва ли не основное содержание педагогического мастерства. Научное мировоззрение и профессиональное мышление специалиста предполагают необходимый багаж дидактических знаний и умений. Психолого-педагогические дисциплины дают необходимый профессиональный инструментарий. Дидактическая стыковка профессиональных предметно-научных и психолого-педагогических знаний должна осуществляться в технологии обучения в системе целеполагания, научно-информационных средств и процессуально-операционного состава действий. Если говорить о психолого-педагогическом аспекте и дидактическом ракурсе вузовской работы, то следует указать на тот факт, что многие слабые ее стороны связаны с недоработкой, носящей методологический характер. Не предусматриваются преимущественно интегративные процессы педагогических воздействий, поэтому формирование специалиста осуществляется по пути отработки отдельных профессиональных умений, да и то далеко не в полном объеме. Недостаточно глубоко реализуется синтез теоретической и практической подготовки учителя. Теория не работает на практику еще и потому, что ее методологические положения не всегда адаптируются через предметную методику. Кроме того, дидактическая теория слабо психологизирована. Следует отметить и тот недостаток, который связан с высокой абстракцией уровня обобщения, в результате чего теряется специфика педагогического управления, не просматривается динамика педагогического руководства, слабо осуществляется ориентация на конкретные условия обучения. Вследствие этого у преподавателя возникают профессиональные сложности, так как требуются глубокие теоретические реконструкции дидактического знания. В дидактике высшей школы этот разрыв не ликвидирован, усвоение студентами психолого-педагогических знаний и умений происходит изолированно, в пределах каждой учебной дисциплины. В частности, предметно-педагогическая подготовка, которая завершает педагогическое образование, не выполняет интеграционной функции, так как не осуществляется синтез психолого-педагогических знаний и умений. Она решает предметную и прикладную, методическую задачу, но не реализует межпредметные связи в системе психолого-педагогических дисциплин. Воспитание профессиональных навыков педагога самым тесным образом связано с качественным уровнем технологии обучения. Генеральной задачей педагогики высшей школы является применение интегрированных способов дидактического воздействия, направленных на гармоничное формирование специалиста на основе синтеза теории и практики обучения.
Дата добавления: 2014-01-20; Просмотров: 1054; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |