Развитие понятия педагогической технологии

Анализ педагогической литературы позволяет утверждать, что в настоящее время понятие «педагогическая технология» прочно вошло в практику и теорию научного образования, но пока остается неясным его место и взаимосвязи в тезаурусе педагогики. В истории становления и развития понятия педагогической тех­нологии прослеживаются различные понимания, начиная с пер­воначального толкования ее как обучения с помощью техниче­ских средств до представления о педагогической технологии как о систематической и последовательной организации проектируемого процесса обучения.

Педагогическая технология определяется как проект педагоги­ческой системы, осуществляемой на практике. Педагогическая система является основой для разработки технологии. Главное вни­мание сосредоточено на предварительном проектировании учеб­но-педагогического процесса.

Перевод предметного знания в систему управления учебной деятельностью осуществляется на языке дидактики и называется технологией обучения. Технология определяет структуру и со­держание учебно-познавательной деятельности учащихся. Этим технология обучения отличается от методической разработки, которая не может быть равнозначно воспроизведена каждым учи­телем, в то время как технологическая проектировка ведет к высокой стабильности успехов в ходе реализации ее каждым учи­телем.

По существу, не разводятся понятия «педагогическая техноло­гия» и «проект». Нельзя не согласиться с тем, что педагогическая технология является проектом. Но проектом чего? — Действий. Чьих действий, кому предписывается их выполнение? — Учителю. Следовательно, педагогическая технология является проектом педагогических действий, управления учебной деятельностью. Несомненно, что эти педагогические действия предусматривают определенные учебные действия, так как они являются детерми­нантами учебного процесса.

Педагогическая технология — это проект и реализация системы последовательного развертывания педагогической деятельности, на­правленной на достижение целей образования и развития личности учащихся.

Технология обучения строится на основе теоретических поло­жений о способах и приемах обучения. Технология обучения пред­ставляет собой упорядоченную деятельность педагога, предусмат­ривающую ответные действия учащихся. Порядок действий и их состав разрабатываются на общем психолого-педагогическом уров­не с учетом специфики предмета изучения и интеллектуальных возможностей учащихся.

Технология обучения есть дидактическая конструкция инфор­мационного управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, отражающая закономерности учебного познания. Ди­дактическая интеллектуальная деятельность педагога, представ­ленная в технологии обучения, связана с прогнозированием необходимых педагогических действий для обеспечения инноваци­онных условий обучения.

Понятие технологии пришло в педагогику из сферы техники. Введение термина вызвало разные толкования его. Согласно источнику происхождения технология обучения рассматривает дея­тельность, включающую замысел в виде цели и гипотезы, плани­рование действий (операций, процедур, приемов) и моделирова­ние их системы, а также ее реализацию. Когда мы обращаемся к технологии, то имеем в виду предписание, некий императив, ин­струкцию о содержании, составе и порядке педагогических дей­ствий по управлению учебной деятельностью.

Поскольку результативным фактором являются знания, уме­ния и навыки учащихся, а также развитие интеллектуальных струк­тур, восприятия, мышления, памяти, воображения, то исходной для разработки технологии обучения является целевая функция образования и развития учащихся.

В технологии обучения предусматриваются акты обучения, ведущие к достижению цели. Каждый следующий акт обучения впи­сывается в общую технологическую стратегию обучения, надстра­ивается и интегрирует все предыдущие. Системное сочетание и взаимодействие предполагаемых активных действий педагога и учащихся определяют успешность функционирования учебно-пе­дагогического процесса. Под влиянием предписанных в техноло­гии обучения педагогических действий создается гибкая програм­ма учебных действий. Если в технологии имеют место жесткие предписания действий учащихся, то их соответствие алгоритмизированным действиям учащихся будет наиболее полным. Если же технология обучения предполагает некоторую свободу действий ученика, то адекватность предписанных и реальных действий до­стигается посредством общей ориентировочной основы действий с применением корректировочных способов управления учебным процессом, назначение которых состоит в исправлении допущен­ных неточностей и отступлений от идеи результативности реше­ния учебной задачи.

Не всякое проектирование, являясь средством научного обо­снования обучения, является технологичным. Основная функция педагогических технологий — реализация образовательных целей учебного процесса и развитие личности. Отсюда вытекает принцип целостности технологии, предусматривающий закономерности развития технологической системы: инвариантность ее структуры при гармоничном взаимодействии всех ее составных элементов. Второй принцип технологии — вариативно-личностная организа­ция обучения, т. е. ее адаптивность к личностным индивидуальным особенностям.

Чтобы выявить специфику педагогических технологий в аспек­те проектирования педагогической системы, в которой, как известно, представлены взаимодействия педагога и учащихся, следует заметить, что проектирование в сфере образования не сводится только к конструированию обучающих систем или отдельных ком­понентов этих систем. Проектирование обучения выполняет и ме­тодологическую функцию, выступает как средство стимулирова­ния психического развития обучающихся, способ формирования учебной деятельности и способ педагогического управления. О ме­тодологической функции проектирования пишет Е. И. Машбиц, когда рассматривает психологический аспект проектирования обу­чающей программы.*

* См.: Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. — М., 1988. - С. 137.
При проектировании обучения как дидактического средства раз­рабатываются обучающие программы, в соответствии с этими про­граммами осуществляется учебная и обучающая деятельность. Как принято считать, обучающими программами являются програм­мированные учебные материалы. На основе этих обучающих моде­лей, которые, к сожалению, практически отсутствуют для учеб­ного предмета педагогики, можно реализовать различные педаго­гические технологии. Для этого необходимо произвести перевод образовательных целей в систему действий управления учебной деятельностью на конкретном предметном языке науки, постро­ить динамическую модель обучаемого с фиксацией индивидуаль­ных особенностей в обобщенном виде и определить способы, кор­ректирующие его действия, стимулирующие активность мышле­ния и принятие решений когнитивного плана.

Методологическая функция технологии обучения выражается в общей стратегической направленности модели обучения и в орга­низации управления учебной деятельностью.

Обучающая программа как проект имеет следующие специфи­ческие особенности:

1) обеспечивает реализацию цели;

2) может быть осуществлена, по крайней мере, принципиально;

3) является нормативной, т. е. фиксирует доступный уровень выполнения педагогом соответствующих действий.

Дополним эти особенности еще одной, не менее существен­ной характеристикой, свойственной технологиям обучения: адап­тивность технологий обучения к личностным особенностям обучающихся — характеристикой, кото­рая практически слабо выражена в обучающих программах, рас­считанных на машинный способ обучения; недостаточно ярко представлена она и в традиционных технологиях обучения, но является сущностным признаком прогрессивных технологий и имеет принципиальное значение для индивидуального подхода в обучении.

В условиях постоянного совершенствования образовательной системы необходимо заложить в технологии обучения модифика­цию их разнообразных параметров в расчете на психологию обу­чающихся, цели образования и условия обучения, а также имею­щиеся средства обучения. Для этого важно знать инновационные процессы, происходящие в обществе и в образовании, расширя­ющиеся требования к педагогическому образованию, к творче­скому потенциалу личности.

Кризис системы образования свидетельствует о разрыве между резко изменившимися условиями жизни и образовательной си­стемой, ее целями, видами, содержанием и технологиями обуче­ния. К ее важнейшим факторам относятся:

возросший спрос на качество образования;

необходимость повышения профессионализации педагогиче­ского образования;

консерватизм сферы образования и недостаточная адаптированность ее к целям и условиям труда в связи с меняющимися потребностями общества;

инертность и традиционность педагогических технологий обу­чения;

необходимость формирования профессионального мышления, активности, самодеятельности педагогов и неустойчивость про­фессиональной мотивации;

неэкономичность педагогического труда и т. д.

В ряду этих факторов важнейшее место занимает неразрабо­танность технологий профессионального обучения. Требуются но­вые формы педагогических коммуникаций, задачное структури­рование информации, новые способы управления учебной дея­тельностью.

Технологический прогресс сегодня является наиболее значи­мым компонентом общественного развития, способным реагиро­вать на социальные процессы. Улучшение технологий педагоги­ческого образования служит непременным условием формирова­ния культурного сознания общества и его экономического благо­состояния.

Технологии обучения формируют деятельностную основу об­разования, обеспечивают перенос знаний в сферу труда, форми­руют сознательность педагога, влияют на его целеустремленность и жизненную стратегию.

Технологии профессионального обучения создают социокультурное пространство, в котором формируются личность, дисцип­лина, воля, интерес к специальности.

В этом плане профессиональное образование может быть опреде­лено как вид социокультурной деятельности, как деятельностный способ становления индивидуальности субъекта и его способов взаимодействия с другими.

Образовательные технологии, нацеленные на удовлетворение всесторонних требований к педагогу, направлены на практиче­скую реализацию психолого-педагогических условий, оптималь­но адаптированных к взаимодействию педагога и обучающихся.

Несмотря на всеобщее признание образовательной и развива­ющей ценности педагогических технологий, научный статус тех­нологии обучения все еще остается неопределенным. Чаще всего педагогическим технологиям отводится промежуточное место между наукой и практикой.

Н. Ф. Талызина видит обоснование этой позиции в том, что каждый педагог, прежде чем построить реальный педагогический процесс, должен иметь все необходимые сведения о том, как это сделать, ему нужна система знаний об учебном процессе, пред­ставленная на технологическом уровне.*

* См.: Талызина Н. Ф. Технология обучения и ее место в педагогическом про­цессе // Совр. высш. шк. — 1977. — № 1 (17). — С. 94.
Между наукой и практикой должна быть особая наука, кото­рая выводит принципы, разрабатывает методы, определяет по­следовательность их применения и т. д. Без нее не может быть обо­снованного учебного процесса, технологии реального процесса обучения.

Анализируя имеющуюся картину состояния научного статуса технологии обучения, следует отметить попытки некоторых авто­ров рассматривать технологию обучения между наукой и искусст­вом. Другие авторы связывают технологию с дидактической функ­цией проектирования. Известны и подходы, когда технология обу­чения определяется как некий профессиональный инструмента­рий, предусматривающий всевозможные технические средства обу­чения, тогда технология рассматривается как способ технизации процесса обучения. Технологию определяют так же, как знание о необходимых процедурах для проектирования новой или несколько модернизированной практики обучения. В этом случае технология рассматривается как применение научных принципов организа­ции практики обучения. В ряде случаев наблюдается стремление интегрировать эти подходы, тогда за основу технологии прини­маются не только научные знания, но и деятельность учителя, которая должна строиться на научных принципах.

Создавшееся положение в науке не помогает практике. В реаль­ности мы имеем технологии в виде методик преподавания, сла­бость которых состоит в одностороннем — предметном — обосно­вании, при этом отсутствуют психологическое и общедидакти­ческое обоснования. Эффектом этих методик являются предмет­ные знания, которые плохо сочетаются с логическими действия­ми их выведения, обобщения и систематизации. Еще одно нега­тивное последствие состоит в том, что предметные методики не формируют умения учащихся переводить знания в действия. Имен­но такое положение вещей имеет место при так называемых тра­диционных технологиях профессиональной подготовки учителя, когда молодой учитель слабо владеет технологиями в силу их тео­ретической неосознанности. А если к этому добавить и недоста­точность оперирования диагностическими приемами и умением трансформировать имеющиеся технологии в условиях обучения, то профессиональная деятельность приобретает исключительно репродуктивные характеристики.

Технология обучения отражает теорию обучения, является стра­тегией и тактикой действий учителя в зависимости от того, какой технологический уровень она моделирует. Технология обучения связана с методами, но их зависимость может определяться по-разному в связи с различной трактовкой метода обучения.

Современные технологические модели обучения выражают ос­новные методологические принципы построения обучения, ме­тодологию гуманистического, развивающего, личностно-обращенного проекта организации обучения. До недавнего времени педаго­гика располагала только технологическими указаниями. Введе­ние гуманистических технологий относится к 60-м гг. XX в. в свя­зи с реформированием американского и западноевропейского образования. Известны технологии Б. Блума и Дж. Кэрролла, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, З. И. Калмыковой, Л. В. Занкова, Н. А. Менчинской, Маслоу, Роджерса и др. Технологические подходы к организации обучения раскрываются Ю. К. Бабанским, В. П. Беспалько, А. А. Вербицким, Т.В.Кудрявцевым, Ю.Н.Ку-люткиным, А. М. Матюшкиным, М. И. Махмутовым, Г. С. Сухобской, Н. Ф. Талызиной, Л. М. Фридманом и многими другими пси­хологами и дидактами.

Многие технологии обучения продолжают оставаться слабо технологичными, т. е. не до конца расписанными. В них в основ­ном преобладают теоретические основы технологий, деятельност-ная сторона продолжает быть либо недостаточно конкретной, либо излишне привязанной к конкретному учебному предмету.

Ряд технологий касается отдельных сторон обучения, скажем, задачного подхода в обучении, либо программированного компь­ютерного обучения, либо организации проблемной структуры обучения. Известны также общие технологии развивающего обу­чения.

Итак, проблема педагогических технологий образования со­держит много невыясненных вопросов, в том числе ее статус в категориальном аппарате педагогики, таксономия, иерархия тех­нологий по степени их обобщенности — от методологического до конкретно-методического уровня.

Исследование этой проблемы связано прежде всего с определе­нием понятия и методологической сущности технологии обучения.

Остановимся на двух формулировках педагогической техноло­гии, приведенных в книге «Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе» (1994).

1. Педагогическая технология есть область исследования тео­рии и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогической системы для до­стижения специфических и потенциально воспроизводимых пе­дагогических результатов.

2. Педагогическая технология — систематический метод пла­нирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресур­сов и взаимодействия между ними для достижения более эффек­тивной формы образования.

Суть этих формулировок сводится к идеям о том, что педагоги­ческая технология представляет собой планирование и примене­ние в рамках образования системы средств для получения необхо­димого результата. Технология должна быть способной к воспро­изведению.

Анализ различных определений и описаний сущности педаго­гической технологии позволяет нам дать собственное определе­ние: под технологией обучения мы понимаем теоретический про­ект педагогического управления учебной деятельностью и систему необходимых средств, обеспечивающих функционирование педагоги­ческой системы согласно заданным целям образования и развития учащихся.

На уровне технологии обучения раскрываются все компоненты процесса обучения. При индивидуальном подходе может быть раз­работано несколько технологий на основе одной и той же психоло­гической теории обучения с учетом предметного содержания, опе­рационной и мотивационной сторон учебной деятельности.

Личностно-ориентированные технологии обучения, как и все прочие, разрабатываются на основе теории и целеполагания. Функционирование педагогической системы, согласно этим тех­нологиям, связано с адаптацией к личностным особенностям учащихся, их типологическим и индивидуальным свойствам, ока­зывающим существенное влияние на учебную деятельность. Осо­бое значение приобретают гибкость этих технологий, их вариа­тивность, этапы выполнения действий учащихся, а также такие факторы, как их объективная сложность и индивидуальные за­труднения.

Основным эффектом развивающих технологий, имеющих лич­ностную направленность, являются: интеллектуальное и эмоционально-мотивационное развитие, формирование знаний и про­фессиональных умений, обеспечение ценностного отношения к образовательному процессу, повышение активности, формиро­вание самосознания и самостоятельности студентов. Дидактические характеристики этих личностных технологий слагаются из следующих особенностей учебно-педагогического процесса:

задачного построения и проблемной структуры учебной ин­формации;

вариативности в расчете на учебные возможности студентов;

дифференцированного управления учебной деятельностью;

демократических форм организации учебного процесса.

Дидактическая конструкция личностно-ориентированных тех­нологий осуществляется посредством адаптации образовательно­го процесса (целей, содержания, методов, диагностики, структу­ры дидактического отношения и образовательного информаци­онного состава процесса обучения) к личностным возможностям студентов в соответствии с планируемыми задачами развития ког­нитивной, чувственной и интеллектуальной сфер личности.

Дата добавления: 2014-01-20