Технология и теория обучения

Технологическим принципом профессиональной подготовки педагога является единство целей, функций, содержания, методов обучения, создающих ориентацию на будущую профессию. Соблю­дение этого условия определяет выбор и разработку педагогиче­ских технологий, выполняющих роль средств и инструментария обучения. Движущими силами развития педагогических техноло­гий являются противоречия:

между постоянным обновлением требований общества к спе­циалисту-педагогу и теми сложностями, которые возникают в ходе их реализации в образовательной профессиональной подготовке;

между вновь развивающимися частными педагогическими си­стемами и необходимостью адаптации к быстро изменяющимся условиям труда и консервативностью образовательной системы;

между социальной ролью учителя и функцией общественных информационно-коммуникативных служб;

между уровнем развивающейся науки и существующим осна­щением производств;

между отставанием педагогических вузов в содержании учеб­ных программ, методических пособий и культурой общества.

Эти противоречия создают сложные условия для педагогиче­ского образования, адаптации и опережения профессионального становления личности.

Технология обучения строится на теоретической основе. Если, например, методика обучения Л. В. Занкова опирается на теорию развития Л. С. Выготского, то свои принципы она черпает из нее: развитие теоретического мышления учащихся, повышенный уровень теоретической сложности учебного материала, высокий темп учеб­ной работы, индивидуальный подход к учащимся и другие. Эти принципы обусловливают построение технологий обучения младших школьников. Аналогичным примером могут служить технологии обучения младших школьников, разработанные на основе теории содержательного обобщения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

Генетическим источником технологии обучения, построен­ной на педагогической эвристике, являются исследования Д. Пойа. Теории деятельности С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева стали ключевыми теоретическими позициями для создания современ­ных инновационных технологий обучения. Теоретические поло­жения Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего разви­тия являются основополагающими для разработки технологий педагогического управления развитием учащихся.

Технологии обучения отражают процесс регуляции учебной деятельности. Благодаря реализации технологий обучения созда­ются необходимые условия для развития учебной деятельности, формирования активности учащихся, осознания ими познаватель­ных действий и усвоения содержания учебного материала.

В процессе профессиональной подготовки особое значение при­обретает не только усвоение правил деятельности, но и принятие решения, причем способ решения определяется взаимосвязью условий деятельности и выбираемых целевых критериев.

Технологии могут предполагать один их двух типов учебной де­ятельности: репродуктивную или продуктивную, между ними име­ют место многочисленные переходы. В первом случае в технологии закреплены педагогические действия, детерминирующие репродук­тивную учебную деятельность. Во втором предусмотрены эвристи­ческие процедуры и самостоятельность учащихся в решении учебных задач, поэтому педагогическое управление носит нежесткий харак­тер, для его построения избираются наиболее вероятностные спо­собы обеспечения той или иной степени свободы учебных заведе­ний, необходимой для достижения цели. В. Д. Шадриков выделяет три способа подготовки и принятия решения.

Первый способ заключается в следующем: субъект предполага­ет осуществить поиск информации, необходимой и достаточной для подготовки детерминированного решения.

Второй способ допускает реализацию решения в сложных и временных условиях, предполагается вероятностное решение, происходят минимизация критериев предпочтительности и вы­бор такого способа, который, не являясь оптимальным, допуска­ет реализацию решения. Этот способ характеризуется использова­нием не только и не столько нормативных, сколько эвристиче­ских и статистических правил.

Третий способ позволяет искать решение в условиях неполной информации. Он заключается в установлении инвариантных ситу­аций деятельности, однозначно определяющих конкретную про­грамму действий. Третий способ ведет к максимизации критериев упорядочения действий и тем самым к увеличению неопределен­ности имеющейся информации, а следовательно, и к сближению с эвристическими процедурами принятия решения.*

* См.: Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М., 1994.
Таким образом определяются состав и последовательность педагогических и учебных действий, фиксированных в технологии. Ведь принимаемые решения есть не что иное, как выбор способа управления учебной ситуацией, выстроенной на основе критери­ев достижения цели и критериев информационной предпочти­тельности. Решения одной, двух и многих задач обобщаются, вы­деляется инвариант решения, дающий наиболее положительный результат, который и оформляется в технологии обучения в виде цепочки действий педагога или дихотомически построенной си­стемы действий педагога. Линейное построение педагогических дей­ствий влечет за собой соответствующую структуру действий уча­щихся. Дихотомические способы управления, создающие условия для выбора педагогом наиболее рационального способа действий, предполагают наличие выбора учебных действий. Возможны и со­четания этих вариантов построения технологий обучения.

Имеющиеся программы обучения и технологии различаются прежде всего по степени детерминации учебных действий на опе­рационном уровне. Познание учащимися свойств объекта опреде­ляется педагогом посредством созданных им познавательных си­туации. Педагог средствами управления задает способ и структуру учебно-познавательного процесса. Поисковая цель становится мо­тивом, если удается вызвать и поддерживать стремление учащихся решить учебную задачу, устранив имеющееся в ней информаци­онное противоречие. Неопределенность, содержащаяся в задаче, становится стимулом эвристического поиска, логического пост­роения информации и репродуктивного процесса, связанного с актуализацией необходимых знаний.

В технологиях обучения фиксирована нормативная деятельность педагога, обеспечивающая наиболее эффективные способы учеб­ной деятельности в связи с критериями оптимальности и пред­почтительности выбора критериев. Но это вовсе не означает, что нормативная деятельность педагога является репродуктивной. Не­обходимо иметь в виду, что функционирующая учебно-педагоги­ческая система всегда содержит некоторую степень свободы в уп­равлении учебной деятельностью. Даже репродуктивная техноло­гия позволяет варьировать темп учебной работы, быстроту вы­полнения учащимися отдельных познавательных операций, про­изводить адаптацию к имеющимся условиям обучения и индиви­дуальным особенностям учащихся, а также осуществлять выбор доминирующих критериев обучения и развития.

Подготовка будущих учителей нуждается в совершенствовании прежде всего в области технологии обучения. Среди педагогов еще нет ясного представления о технологическом знании и о том, ка­ково отношение между технологией обучения, дидактикой и пе­дагогической техникой. Разведение этих понятий связано с уточ­нением предмета исследования и его описания. С этим положени­ем все авторы согласны, однако педагогическую технологию по­нимают по-разному.

Педагогическая технология — это проект определенной педаго­гической системы, реализуемый на практике, т. е. мысленный аналог реальности. Функция ее имеет прогностическую направленность, но этим не исчерпывается весь объем назначений технологии. Кроме проектирования технология предполагает и внедрение стратегии обучения в практику через систему процедур и операций.

Технологию обучения часто рассматривают на уровне конк­ретной методики, сужая, таким образом, ее роль до конкретных действий и способов обучения на практике. В таком случае техно­логия обучения выполняет роль инструментария в педагогическом процессе. Имеются мнения, согласно которым технология обуче­ния выполняет исключительно теоретическую функцию, при этом роль технологии в осуществлении процедур педагогического уп­равления не рассматривается.

Думается, что и тот и другой подходы ограничивают значи­мость педагогической технологии в организации учебного про­цесса и в предопределении способов управления им. На самом деле технология обучения занимает промежуточное место меж­ду наукой и производством — учебно-педагогическим процес­сом. Она имеет самостоятельную область знаний в системе профессиональной дидактической подготовки, связана с дидак­тической теорией и практикой обучения, обладает функциями проектирования и конструирования процесса управления учебной де­ятельностью. В состав технологии обучения включены как теоре­тические, так и практические знания о конкретных способах управления учебным процессом, о процедурах управления, адек­ватных стратегии обучения, и об установлении их последова­тельности в целях обеспечения операций и приведения их в со­ответствие с условиями, в которых протекает учебный процесс. Посредством технологии обучения реализуются теория обучения, стратегия управления учебной деятельностью и осуществляется совокупность процедур управления, в свою очередь регулирую­щих операционный состав учебной деятельности, ее структуру и развитие.

Технология обучения, теория обучения и техника обучения — об­ласти педагогического знания об управлении учебной деятельно­стью, различающиеся между собой по уровням обобщения. Для тех­нологического уровня проектирования наиболее существенным способом управления является установление и регулирование вза­имоотношения теории обучения и операционной стороны управ­ления. Технологизация процесса управления предполагает пере­нос в практику проектирования и реализации операционной сто­роны обучения, обеспечение механизмов ее внедрения. Техноло­гия имеет как бы подсистемы задач и уровней их решения: техно­логическую карту — программу действий и рабочее исполнение ее посредством адаптации этой программы к реальным условиям организации учебного процесса в целях осуществления механиз­мов взаимодействия обучающего и обучающихся.

Если принять такое понимание технологии обучения и согла­ситься с методологическим обоснованием ее места в системе пе­дагогического знания об управлении учебной познавательной де­ятельностью, то технологическое проектирование обучения будет предполагать последовательное расписывание задач и способов решения на следующих уровнях:

концептуальном;

собственно технологическом в виде принципов организации учебного процесса;

в качестве предписывающей инструкции обучения в виде оп­ределенного состава и структуры управления;

а также непосредственно на процедурном уровне.

Кроме того, будет иметься и технический уровень, предпола­гающий обеспечение описанных процедур технологии управле­ния всевозможными средствами обучения, начиная с техниче­ских и кончая сугубо психологическими действиями, свойствен­ными индивидуальной манере обучения и зависящими от лично­стных особенностей преподавателя.

В приведенной нами трактовке технология обучения выступает как один из уровней дидактического знания. Объект дидактики приобретает определенную иерархию разноуровневых проблем. Дидактика как педагогическая наука об управлении учебным про­цессом становится многоуровневым знанием, отражающим ос­новные закономерности построения моделей обучения и спосо­бов их переноса на практику посредством процедур проектирова­ния и реализации процесса обучения, направленного на форми­рование и развитие профессиональных умений и профессиональ­но значимых качеств личности будущего учителя.

Технологический уровень обучения предусматривает следующие действия:

расписьгеание рабочих задач согласно концептуальной модели;

проектирование результативных характеристик, формируемых в процессе обучения;

анализ имеющихся средств обучения;

перевод педагогической теории в стратегию решения постав­ленных задач;

разработку алгоритма управления учебной деятельностью по­средством составления обучающих программ;

выбор технологических процедур управления учебной деятель­ностью;

проектирование реагирования обучающихся и содержательно­го пооперационного состава их действий;

предвидение компенсаторных и коррекционных средств управ­ления в связи с индивидуальными конкретными результатами и неожиданными включениями посторонних влияний в педагоги­ческий процесс;

разработку диагностического аппарата, способного регистри­ровать состояние системы «учитель—ученик», чтобы регулиро­вать эффективность связи и согласованность действий обучающе­го и обучающихся;

предусмотрение гибкости технологической системы, ее адап­тивности, способности изменять прямое и косвенное воздействие на учащихся в зависимости от промежуточных результатов, обу­чение учащихся самоанализу своей деятельности и формирование профессиональной рефлексии педагога.

Сравнительный анализ технологии обучения, протекающего под руководством преподавателя и с помощью машины, высвечивает необходимость пересмотра процедур управления учебной деятель­ностью в традиционных условиях. Жестко детерминированное обу­чение с помощью компьютера позволило вскрыть не только его преимущества, но и недостатки. В настоящее время наблюдается сближение этих форм управления путем взаимного обогащения. Требуется пересмотреть такие вопросы, как:

состав учебной деятельности и система профессиональных ди­дактических целей, определяющие технологию управления учеб­ной деятельностью;

технологическая надежность обеспечения саморегуляции и внешней коррекции учебных действий;

разработка стратегии управления и системы технологических процедур;

создание схем ориентировочной основы учебных действий и специальных технологических схем для разработки обучающих программ;

составление системы тестов, диагностических процедур и мно­гие другие вопросы.

Остановимся на проблеме соотношения теории и технологии. Решение ее находится в зависимости от понимания сложной си­стемы концептуальных отношений, способов организации учеб­ной деятельности и трактовки степени включенности учащихся в непосредственную учебную деятельность. Возникающие систем­ные отношения строятся на иерархии связей, системе координат, относительно которых формируется цель, происходит целеобразование и отражаются социально-психологические характеристи­ки личности.

Теория обучения описывает процесс организации психолого-педагогической среды как средства формирования личности, осо­знания себя субъектом деятельности и развития способности к деятельности. Педагогическую среду, стимулирующую активность и оценочные отношения к профессии, современные педагогиче­ские теории обучения рассматривают в плане обеспечения моти­вированно производных действий обучающихся, осознанных и воз­веденных в личностный смысл. Метатеория складывается на уров­не целеполагания и обобщения, а также условий реализации це­лей. Содержательный аспект основан на классической методоло­гической платформе — единстве сознания и деятельности и след­ствии его — принципе развития личности в деятельности.

Операциональный план предписываемых педагогу действий является предметом технологии обучения. Таким образом, уста­навливаются концептуальные и функциональные связи теории и технологии. Теоретические положения реализуются с помощью технологий обучения. Теория содействует концептуальности техно­логий и функционирует как методологическое знание, выступает в роли педагогического метода, направленного на формирование личности и профессиональной деятельности.

Педагогическая технология выражает процессуальный аспект стратегии обучения. Предметное содержание его заключено в виде качественных признаков объекта, изучаемого учащимися, учеб­ная информация задается на уровне интегрированного знания. Назначение технологий обучения — регулирование учебного про­цесса с образовательным и развивающим эффектом в области учеб­ной и профессиональной деятельности. Технологии работают на уровне установления субъект-субъектных и субъект-объектных от­ношений, лежащих за пределами частных ситуаций, обеспечива­ют становление и развитие качеств личности, связаны с форми­рованием у учащихся картины мира вещей и общества, развитием профессиональных и культурологических характеристик лично­сти. Технологии педагогического образования являются средством формирования профессионально значимых функций педагога.

Технологии обучения занимают промежуточное положение между теорией и практикой. Своим появлением они обязаны си­стематизации способов и средств педагогического управления учеб­ным процессом. Теория обучения раскрывает эти связи, законо­мерности педагогического познания и нацелена на регуляцию учебного процесса.

В социальных системах, к числу которых принадлежит процесс обучения, формой взаимодействия является информационное общение, прямое или косвенное, непосредственное или через передачу информации техническими средствами. Технологизация педагогического процесса осуществляется посредством преобра­зования имеющейся программной информации в предписываю­щую, рекомендательную форму. Технологическая интерпретация теории позволяет проектировать обучающие программы и реали­зовывать их. Технология обучения, как уже отмечалось, выполня­ет роль педагогического инструментария в управлении учебной деятельностью.

Целевое назначение технологии обучения основано на функ­циональном анализе управления учебным процессом, который предполагает сопряженность действий педагога и обучающихся. Информационный состав взаимодействия педагога и учащихся, его структура и смысл отражают теоретические принципы уче­ния и обучения, нормативные регуляторы психолого-педагоги­ческой среды. Разработка гарантированных технологий обучения возможна лишь в тех случаях, когда цели и конструктивные прин­ципы управления согласованы между собой, реалистичны и адек­ватны условиям управления поведением и развитием обучаю­щихся.

В педагогической науке наряду с технологиями обучения име­ют место образовательные технологии. И те и другие проектируют информационную структуру и психолого-педагогический меха­низм развития личности, который действует в зависимости от информационно-инструментальной совокупности условий. Пред­полагается, что содержательно-информационный аспект опре­деляется главным образом образовательными технологиями, а процессуальный — технологиями обучения, хотя четких разгра­ничении между этими технологиями в науке не установлено. Все известные модели интеллектуального управления реализуются в обучающих системах посредством описания информационных процессов и вербального управления учебно-познавательной де­ятельностью, которая направлена на решение предметно-содер­жательных задач.

Технологии обучения интегрируются в технологические систе­мы. Являясь научно обоснованным прикладным инструментальным знанием об управлении учебной деятельностью, технологии обу­чения и их системы определяют достижение целей.

Технологии обучения предусматривают структурирование ин­формации согласно индивидуальным особенностям ее восприя­тия, функциональную перестройку теоретического знания в ин­формационную систему управления, адаптацию педагогической среды в учебную ситуацию, стимулирующую формирование ин­формационных образов и мотивированности учебных действий.

Теория обучения должна быть переведена в технологию обуче­ния, если ставятся образовательные, социальные и персонализиро­ванные цели обучения. Однако этот процесс не всегда осуществим вследствие часто встречающейся высокой абстракции педагогической теории и отсутствия строгой логики, структурированно­сти информации. В результате затруднено и построение техноло­гических моделей управления, и перевод в целенаправленную де­ятельность педагога по регламентации учебной деятельности и фор­мированию у учащихся способности осуществлять учебные дей­ствия. Незавершенность многих педагогических теорий отрицатель­но сказывается на:

успешности генерирования идей;

определении оптимальности условий обучения;

определении информационно-организационных форм общения педагога и учащихся;

акцентировании концептуальных задач образования и воспи­тания;

развитии стандартизированных норм эффективности педаго­гического процесса.

Основная причина чаще всего состоит в том, что в теории обу­чения описано целевое состояние педагогической системы, но не учитываются факторы, вызывающие ее развитие, а также не вскры­ты внутренние механизмы ее функционирования, поэтому они не могут быть использованы в практике как целенаправленные способы управления в силу их нетехнологичности.

Оценка внутреннего состояния функционирующей системы обучения, анализ соответствия его целевому назначению позво­ляют производить профессиональный расчет технологической стра­тегии обучения, которая в свою очередь отражает нормативный и ситуативный характер взаимодействия субъектов процесса обуче­ния и способность системы перестраивать информационные по­токи, вводить корректировочные меры по устранению дефицита необходимой информации.

Педагогические технологии должны быть адаптированы к уров­ню подготовленности учащихся, их информационной осведомленно­сти и деятелъностной готовности. Поскольку в реальной обста­новке психолого-педагогические условия могут значительно от­личаться друг от друга, то и конкретная информационно-логи­ческая структура управления учебной деятельностью не должна быть однозначной. Разнообразие условий приводит к созданию вариативных технологий и способов их внедрения в учебный про­цесс: цели и условия оказывают существенное влияние на выбор технологии обучения. Именно поэтому возникает необходимость введения специальных механизмов управления учебной деятель­ностью и применения соответствующих технологических проце­дур, оказывающих своевременное и эффективное влияние на со­здание учебных ситуаций, необходимость целевого программиро­вания уровня трудности предъявляемых учебных задач, устране­ние психологических когнитивных барьеров и формирование по­знавательных потребностей и произвольных учебных действий.

Систематизация технологий обучения может иметь ряд осно­ваний. Цели и функции составляют один из главных параметров. Согласно таксономии учебных целей, разработанной Б. Блумом (В. Bloom, 1956), они образуют следующую иерархию: 1) знание, 2) понимание, 3) применение, 4) анализ, 5) синтез, 6) оценка. Чтобы конкретизировать эти цели, в процессе обучения требует­ся применить обучающие технологии, в которых цели состоят в конструировании педагогического управления такой учебной де­ятельностью, успешное выполнение которой потребует от уча­щихся соответствующих умственных и практических действий.

В зависимости от того, на каком уровне сформированности про­ектируются учебные действия, определяется функционирование учебной деятельности и задается педагогическая регуляция. Само­стоятельность учебной деятельности тоже является основанием для систематизации технологий обучения по признаку их детер­минации.

Еще одно направление складывается в связи с информацион­ным составом знаний, которые предназначены для изучения. Ин­формационные структуры отражают научную структуру знаний. Будучи адаптированными к учебному познанию, они все же пред­ставлены в свойственной им логике науки, с дополнением в виде коммуникативных, рефлексивных и межпредметных структур, необходимых для понимания и усвоения их учащимися. Для со­хранения научного статуса учебного знания требуется специальная организация учебного процесса, содействующая достижению целей обучения и образования. Типология технологий обучения также может существовать в связи с используемыми средствами обуче­ния. Основным отличительным признаком является способ переда­чи информации.

Наряду с описанными исходными положениями имеет место и большое разнообразие индивидуализированных технологий, способных оказывать влияние на уровень усвоения, темп учебной работы, скорость обучения, воспитание конкретного человека.

Технологии обучения в системе профессионального обучения отражают процесс усвоения фундаментальных и прикладных зна­ний, рефлексивность познавательных действий и формируют про­фессионально-познавательные умения.

Дата добавления: 2014-01-20