Тема 4. Общая характеристика принципов дидактики и их реализация в методике преподавания психологии

Психологический анализ трудностей, возникающих у студентов при изучении психологии.

Перед нами стоит задача - выявить причины и следствия возникновения трудностей у студентов при изучении психологии. Сформулируем нашу задачу в виде вопросов:

1) Почему трудности возникают у студентов именно при изучении психологии?

2) Каким образом их можно будет устранить?

Психология, которую изучают студенты не психологических факультетов, является научной дисциплиной. Поэтому содержа­нием курсов «Общей или возрастной психологии» является некий объем теоретических знаний, а, следовательно, и содержанием учебной деятельности студентов также являются теоретические знания.

Когда усвоение теоретических знаний будет происходить наиболее эффективно, без особых трудностей? Тогда, когда студенты будут использовать в процессе обучения теоретическое мышление, которое предполагает восхождение мысли от абстрактного к конкретному, проходя при этом путь первооткрывателя.

Теоретическое мышление преследует цель воспроизведения сущности изучаемого предмета, видения целого раньше его частей, в то время как эмпирическое мышление решает задачи ката­логизации, классификации предметов и явлений.

Рассмотрим, на какой тип мышления опираются студенты при изучении психологии.

Отметим, что процесс обучения предполагает взаимную деятельность как студента, так и педагога, поэтому целесообраз­нее рассмотреть варианты возможного соотношения методов преподавания и учения, ориентированных на теоретический или эмпирический типы мышления.

В результате мы получим следующую таблицу.

Таблица №1

Но прежде, чем мы приступим к анализу данной таблицы, дадим краткую характеристику методам учения и преподавания, ориентированным на разные типы мышления.

К методам преподавания, ориентированным на теоретический тип мышления относят:

- систему учебных задач;

- проблемный метод.

Метод системы задач нацелен на ближайшую и далекую перспективы; предполагает формирование и дальнейшее развитие таких важных учебных действий, как целеполагание, содержательный анализ, содержательное планирование, содержательная рефлексия, контроль, оценку.

Проблемный метод обучения способствует: общему развитию, развитию памяти (знания, самостоятельно добытые, лучше сохраняются, а если забываются, то их легко вспомнить, восстановив ход рассуждения), трансформации узко учебных интересов в широкие устойчивые познавательные потребности, направляя их в профессиональную сферу, делая стержнем учебной мотивации, снижая тем самым учебную тревожность студентов.

Данные методы преподавания способствуют дальнейшему развитию теоретического мышления, опираются преимущественно на мыслительные процессы, предполагают и формируют у студентов умение учиться (то есть культуру научного труда).

К методам преподавания, ориентированным на эмпирическое мышление, относят все традиционные методы преподавания.

Данные методы опираются по преимуществу на развитие и использование процессов памяти в учебной деятельности студентов. Это, конечно же, физиологично, так как именно в этом возрасте мнемоническое ядро интеллекта характеризуется постоянным чередованием «пиков и оптимумов», но в данном случае «обучение идет после развития».

Данные методы не способны возвести узко учебные интересы в ранг познавательных потребностей, выполняющих функцию учебной мотивации, а следовательно, не в силах снизить уровень учебной тревожности студентов. Кроме того, эта группа методов не может сколько-нибудь существенно влиять на общее психиче­ское развитие,

К методам учения, ориентированным на использование теоретического мышления, следует отнести поисковые, исследовательские и продуктивные.

Они способствуют: развитию содержательной рефлексии (то есть студент четко осознает, с какой целью он выполняет ту или иную учебную задачу), содержательного анализа, содержатель­ною планирования, целеполагания. внутреннего контроля: дальнейшему развитию теоретического мышления, то есть способст­вует формированию видеть целое раньше частей.

Данные методы опираются на мыслительные процессы в ходе усвоения знаний, развивают познавательные интересы, формируют адекватную учебную мотивацию, снижая тем самым уровень учебной тревожности.

Студенты, владеющие данными методами, умеют учиться, владеют культурой учебного труда (то есть умеют конспектировать лекции, проводить анализ проблем и так далее), кроме того, у таких студентов наблюдается высокий уровень изменения умственного развития в процессе обучения в вузах.

К методам учения, ориентированным на эмпирический тип мышления, относят репродуктивные методы.

Их характеристика сходна с характеристикой традиционных методов преподавания. Отметим только, что у студентов, в ос­новном использующих данную группу методов, отмечается: слабое развитие теоретического мышления, узкие учебные интересы, отсутствие устойчивой учебной мотивации, повышенная учебная тревожность.

Данные студенты в слабой степени владеют навыками культуры учебного труда.

Прежде чем приступить к анализу таблицы, приведем данные статистики: «... не умеют записывать лекции - 80% студентов, не умеют выступать перед аудиторией - 28,8%, не умеют вести спор - 18,6%, не умеют давать аналитическую оценку проблем - 16,3%».

О чем могут свидетельствовать данные факты?

Они говорят о том, что наиболее часто в практике вузовского обучения встречаются, второй и третий варианты возможных соотношений методов преподавания и учения, ориентированных на разные типы мышления (см. таблицу №1).

Рассматривая варианты, мы будем учитывать идеальные условия, заключающиеся в том, что весь курс студентов владеет едиными методами учения.

Во втором варианте у студентов возникает 2 ряда трудностей: 1 ряд трудностей выступает в качестве противоречия между методами преподавания и учения. Так, например, может возникнуть противоречие между требованиями педагога к самостоятельному поиску знаний и неготовностью студентов к такой форме работы вследствие, во-первых, отсутствия познавательной потребности, во-вторых, отсутствия умений учиться самостоятельно.

Но в конечном итоге срабатывает «эффект соленого огурца», и у студентов постепенно начнет формироваться устойчивая учебная мотивация, они приобретут навыки культуры научного труда.

Вот в это время начинает формироваться 2-ой ряд трудностей. Но в этом случае трудности уже будут выступать в качестве противоречия между наличным и необходимым уровнем знаний при решении учебной задачи. Разрешение этого противоречия дает возможность не только более эффективно усваивать учебный материал, но и способствует дальнейшему психическому развитию студентов.

Таким образом, в данном варианте трудности выполняют по­зитивную роль, являясь движущими силами дальнейшего психического развития студентов, поднимая их на более совершенный уровень мышления.

В четвертом варианте, несмотря на то, что противоречия между методами преподавания и учения возникать не будут, трудностей при этом отмечается не меньше. В чем же отличие трудностей, возникающих в данном варианте по сравнению с предыдущим?

Трудности отмечаются в освоении большого количества материала, так как идет опора на процессы запоминания и воспроизведения информации.

Трудности вызывает высокий уровень сложности теоретических знаний, обширный терминологический аппарат.

Для нас важно отметить то, что трудности данного рода не оказывают положительного влияния на формирование познавательных потребностей и на дальнейшее психическое развитие студентов, но в то же время не оказывают и отрицательного воздействия.

Что наблюдается при реализации на практике третьего варианта.

Следует отметить, что такой вариант может встречаться в практике вузовского обучения, но крайне редко. Это связано с тем, что студенты, поступающие в вузы после окончания общеобразовательной школы, владеют в основном методами учения, ориентированными на эмпирическое мышление. В данном варианте трудности выступают в качестве противоречия между ходом мысли от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному.

Таким образом, в основе этих трудностей лежит действительно серьезное противоречие, разрешение которого возможно двумя путями - либо педагог поднимется на более высокую ступень, и на практике будет реализован первый вариант, либо студент «опустится» на эмпирический тип мышления, в этом случае будет реализован четвертый вариант.

Первый путь является наиболее предпочтительным, так как в основе возникновения трудностей будет лежать противоречие между наличным и необходимым уровнем знаний при решении проблемных задач. Такие трудности, как мы уже выяснили, приведут к дальнейшему психическому развитию студентов.

Таким образом, на основании всего нашего хода рассуждения можно сделать следующие выводы.

Во-первых, при изучении психологии студенты не психологических факультетов будут испытывать трудности независимо от характера методов преподавания и учения. Во-вторых, вся проблема заключается в том, чтобы перевести трудности, возникающие у студентов при изучении психологии, в разряд таких, которые бы способствовали формированию широких познавательных потребностей и дальнейшему психическому росту и развитию студентов.

Контрольные вопросы:

1. В чем заключается основная цель обучения психологии?

2. Какие критерии целей обучения психологии можно выделить?

3. Назовите основные особенности психологии, отличающие её от других преподаваемых дисциплин.

4. Какие основные психологические трудности возникают у студентов при изучении психологии?

Рекомендованная литература:

1. Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить. – М.: Владос, 1997. – 256с.

2. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. – М.: Владос, 1999. – 302с.

3. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. – М.: Мысль, 1997. – 320с.

4. Коссов Б. Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. – М.: Академия, 1998. – 218с.

5. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. – М.: Академия, 2003. – 316с.

План лекции:

1. Дидактика: теория и практика обучения и образования.

2. Характеристика принципов дидактики.

3. Реализация дидактических принципов в предметных методиках.

1. Дидактика: теория и практика обучения и образования.

В практике человеческого общения наблюдается порой неожиданная интеллектуальная метаморфоза: научный термин приобретает вдруг совершенно несвойственное ему значение. Так случилось с термином «дидактика». В своем точном значении - это отрасль педагогики, разрабатывающая научные основы обучения и образования. Но в устах людей, далеких от преподавания, слово «дидактика» обрело смысл стремления к поучениям, к нарочитому морализаторству. В этом, к примеру, нередко упрекали критики авторов литературных произведений. Дидактика как наука к этому явлению отношения не имеет. Основные положения дидактики обогащают общую культуру мышления и общения. С этой точки зрения знакомство с законами дидактики, ее принципами, формами, методами и средствами обучения имеет общекультурное значение и в равной степени расширяет профессиональные возможности будущего психолога, врача, экономиста и юриста - словом, всех специалистов с высшим образованием. Ведь все они нередко включают в свою профессиональную деятельность и функцию просвещения. Для понимания сущности и роли принципов дидактики важно выстроить в логическую цепь следующие понятия: «закономерность» — «теория обучения» - «принцип» - «форма» - «метод» - «прием» - «средство». Нетрудно обнаружить логику (направленность) расположения этих понятий: οт теории к практике.

Под закономерностью понимаются необходимые и устойчивые связи и отношения между дидактическими явлениями. Так, в дидактике известна закономерность: усвоение всегда протекает в процессе активной умственной деятельности обучаемых. С этой закономерностью связан принцип активности и самостоятельности в обучении. Как видно, закономерность - это теоретическое положение. Закономерность отвечает на вопрос, что установлено. Принцип отвечает на вопрос, как закономерность может быть реализована на практике. Обучение опре­деляется в дидактике как двусторонний процесс, осуществляемый учителем (преподавателем) и учащимся (студентом) в их взаимодействии. В этом процессе учащиеся усваивают знания, умения, навыки и способы познавательной деятельности. А образование - это процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков, интеллектуальное развитие обучаемых. Дидактические принципы определяют содержание, формы и методы учебной работы в соответствии с целями воспитания и закономерностями обучения. Реализация принципов обучения разрабатывается в теории обучения. В современной дидактике широко известны теории проблемного обучения, поэтапного формирования умственных действий, программированного обучения и др. Дидактические теории создают профессиональные основы для квалифицированного проведения тех или иных форм учебных занятий - будь то урок, лекция, семинар, лабораторное, практическое занятие и так далее. Если вспомнить, что нет ничего практичнее хорошей теории, то теории обучения как раз подтверждают эту идею. «Разворачивая» содержание дидактических принципов, теории обучения ориентируют педагогов на то, как надо готовиться к проведению различных форм учебных занятий, как можно конст­руктивнее осуществлять творческие замыслы, как стимулировать активность обучаемых, как добиться оптимальных результатов. Алгоритмы теории обучения построены на принципах дидактики. С учетом закономерностей, принципов обучения, а также содержания образования, избираются те или иные конкретные формы обучения. Если формы - это способы организации обучения, то методы - это способы взаимодействия с обучаемыми. Метод включает в себя определенную последовательность приемов. Иными словами, прием - это органическая деталь метода. Таким образом, теория, методы и приемы обучения реализуют закономерности и принципы дидактики. При этом средства обучения - визуальные, звукотехнические, кинематические и др. являются своеобразным языком дидактики. Когда это дидактически целесообразно, процесс преподавания насыщается образностью и эмоциональностью. Остановимся теперь на конкретной характеристике общих принципов дидактики.

Дата добавления: 2014-01-11