Стиль педагогической деятельности

Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности; б) особеннос­тей самой деятельности и в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус,_; уровень знаний и т. д.). В педа­гогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимо­действии в конкретных учебных ситуациях организа­ции и управления учебной деятельностью обучающе­гося, эти особенности соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером органи­зации деятельности; в) предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) характером общения. Согласно В. А. Кан-Калику, под, стилем, общения по­нимаются индивидуально-типологические особеннос­ти социально-психологического взаимодействия педа­гога в обучающихся.

Стили педагогической деятельности по А. К. Марковой:

«Демократический стиль. Ученик рассматривает­ся как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает уче­ников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества уче­ников. Методами воздействия, являются побуждение, просьба. У учителей с демократичес­ким стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой само­оценки. Учителя с этим стилем больше обращают вни­мание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправ­ный партнер. Учитель единолично решает, принима­ет решения, устанавливает жесткий контроль за вы­полнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осу­ществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на пси­хологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздейст­вия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность про­фессией и профессиональная неустойчивость. Учите­ля с этим стилем руководства главное внимание обра­щают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осу­ществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты».

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к парт­неру взаимодействия, определяет его характер: от под­чинения, следования — к партнерству и до отсутст­вия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы об­щения.

Более детализированная по характеру вклю­ченности в деятельность педагога общения дифферен­циация стилей предложена В. А. Кан-Каликом. К этим стилям относятся: — стиль увлеченности педагога совместной твор­ческой деятельностью с учащимися, что являет­ся выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии;

— стиль дружеского расположения, который слу­жит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом. В. А. Кан-Калик обращает внимание на опасность перехо­да дружеского расположения в фамильярность, панибратство, что может пагубно сказаться на педагогической деятельности вцелом. «Дружес­твенность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаи­модействий педагога с детьми» (В. А. Кан-Калик);

— стиль общения — дистанция, являющаяся вы­ражением авторитарного стиля, который, бла­гоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины, организованности обучающихся, может привести к личностным изменениям — конформизму, фрустрации,- неадекватности самооценки, снижению уровня притязаний и т. д.;

— стиль общения — устрашение и заигрывание. Оба стиля свидетельствуют о профессиональном несовершенстве педагога.

В. А. Кан-Калик рассматривает восемь моделей по­ведения (деятельности) учителя, в каждой из кото­рых доминирует один из приведенных выше стилей.

Стили педагогической деятельности предложены А. К. Марко­вой, А. Я. Никоновой.

«...В основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные ха­рактеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс, или результат своего труда, раз­вертывание учителем ориентировочного и контроль­но-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень зна­ний и навыков учения у школьников, а также инте­рес учеников к предмету). На основе этого был выделен ряд индивидуальных стилей, описанных ниже.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя отличает преимущественная ориента­ция на процесс обучения. Объяснение нового матери­ала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обрат­ная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников» в ос­новном — сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя характерно недостаточно адекватное планирова­ние учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, остав­ляет для самостоятельного разбора учащимися. В де­ятельности учителя недостаточно представле­ны закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя отличает высокая оперативность, использование большого ар­сенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя характерна интуитивность, выражающаяся в час­том неумении проанализировать особенности и резуль­тативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учи­теля с ЭМС характерны ориентация на процесс и ре­зультаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, не­которое преобладание интуитивности над рефлексив­ностью. Ориентируясь как на процесс, так и на ре­зультаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно сле­дит за уровнем знаний всех учащихся как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно пред­ставлены закрепление и повторение учебного матери­ала, контроль знаний учащихся. Такого учителя от­личает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсужде­ния. Используя столь же богатый арсенал методичес­ких приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от послед­него стремится активизировать детей не внешней раз­влекательностью, а прочно заинтересовать особеннос­тями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на про­цесс и результаты обучения, адекватное планирова­ние учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС про­являет меньшую изобретательность в подборе и варь­ировании методов обучения, не всегда способен обес­печить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спон­танной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время спроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т. п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориенти­руясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в исполь­зовании средств и способов педагогической деятель­ности. Высокая методичность (систематичность закреп­ления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочте­нием репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому ко­личеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность». Приведенное описание стилей собственно препо­давательской, обучающей деятельности может рассматриваться как некоторая ее модель, отражающая спе­цифику субъекта этой деятельности.

Стиль педагогической деятельности есть интегративная ее характеристика, отражающая стиль уп­равления, стиль общения, стиль поведения и когни­тивный стиль учителя (преподавателя), что наиболее полно выражается в четырех типах стиля труда учи­теля, по А. Я. Никоновой, А, К. Марковой,

Дата добавления: 2014-01-11