Рубинштейн С. Л. 18 страница

Различные периоды в развитии личности определяются различием образа жизни, формами существования, различными для младенца и преддошкольни­ка, для дошкольника и для школьника. При этом не само по себе имманентное саморазвитие познания или деятельности детей определяет изменение их обра­за жизни, форм их существования, а изменение форм их существования, их образа жизни, включающего их деятельность в единстве с ее объективными условиями, определяет новые ступени в развитии их практической и познава­тельной деятельности. Познавательная деятельность, конечно, в свою очередь влияет на образ жизни детей, но первичной, основной, определяющей является первая зависимость. Поскольку образ жизни детей обусловлен организующей его деятельностью взрослых, этот образ жизни, а тем самым и все развитие ре­бенка, является историческим продуктом.

Определяя образ жизни детей по-разному для младенца и преддошкольника, для дошкольника и для школьника, взрослые, очевидно, считаются и должны счи­таться с объективными условиями, в число которых в единстве с внешними усло­виями входят и внутренние, в частности физиологические, связанные с созрева­нием ребенка. <...> С другой стороны, само созревание, та или иная степень зрелости уже предполагает определенный образ жизни, определенные внешние требования и условия, которыми эта зрелость определяется; вне отношения к этим внешним условиям зрелость, созревание утрачивает свое внутреннее содер­жание. Таким образом, в развитии ребенка нет места для внешних по отношению друг к другу факторов. Оно определяется единством внутренних и внешних ус­ловий, данных во внутренней связи и взаимопроникновении.

Разные формы существования обусловливают различия на разных этапах развития основных видов деятельности практической и познавательной, «тео­ретической»: преобладающую роль сначала игровой, затем учебной и наконец трудовой деятельности, каждая из которых характерна для разных ступеней индивидуального развития.* Различие основных видов деятельности означает различие отношения к окружающему, которым характеризуется сознание под­растающего человека в целом.

* Известное положение С. Л. Рубинштейна об основном (ведущем) для каждого этапа развития виде деятельности было позднее подвергнуто острой критике Б. Г. Ананьевым (см. также критику этого положения А. В. Петровским в: Психология развивающейся личности. М., 1987. С. 48—50). Он отметил, что расположение ведущих видов деятельности в возрастной последовательности при­вело к тому, что учение не сочеталось с трудовой деятельностью, а это нанесло ущерб коммуни­стическому воспитанию (см.: Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. С. 158-159).

По поводу этой в принципе справедливой критики можно заметить следующее. Во-первых, как отмечает и сам Ананьев, задача Рубинштейна заключалась в сопоставлении двух планов развития личности — общественно-исторического и индивидуального, поэтому, хотя Рубинштейн и помещает свою периодизацию в раздел о развитии ребенка, его общая идея об основном виде деятельности (как это явствует из самого текста) относится в целом к индивидуальной линии развития человека, а не только к детству. Во-вторых, никак не отрицая, а постоянно подчеркивая роль трудового воспитания ребенка, Рубинштейн под трудом понимает не трудовые навыки, даже не общественно полезный труд, посильный для ребенка, а именно общественно необходимый труд. К сожалению, до сих пор психологи не различают эти два, конечно переходящие друг в друга, но вместе с тем принципиально различные по характеру личностной детерминации и социальной сущности пара­метра труда. Даже при осуществлении школьной реформы не было выявлено, что в жизнь взрослой личности труд входит в качестве системообразующей в отношении жизнедеятельности, т. е. являет­ся и осуществлением общественной необходимости, и возможностью, основанием самостоятельности в личной жизни, и сферой реализации ценностей личности, способом самовыражения. (Примеч. сост.)

Каждый из этих типов отношения, выражаясь прежде всего в различной мо­тивации деятельности, обусловливает различия всех сторон психики — особен­ности восприятия, работы памяти, внимания и т. д. В свою очередь, конечно, и обратно: сдвиги в восприятии, мышлении, внимании и т. д. влияют на общее развитие личности в целом. Возникает вопрос: что в этом взаимодействии яв­ляется основным, ведущим, определяющим? В основном у человека не потому те или иные интересы, отношение к окружающему, что у него так или иначе функционирует внимание, а, наоборот, у него так-то работает, на то или иное направляется внимание потому, что у него такое-то отношение к окружающе­му. Основным, ведущим, определяющим является общее отношение к окружа­ющему, характеризующее личность, ее сознание в целом. <...>

Развитие сознания ребенка

Путь индивидуального развития человека представляет собой развертывающу­юся в узких рамках немногих лет историю замечательнейших превращений, ка­кие может себе представить человеческая мысль. <...>

Основным содержанием психического развития ребенка является все более глубокое отражение действительности — отражение активное, действенное, ко­торое, отражая, преображает чувственную данность явлений, чтобы проникнуть в их сущность, охватить тенденцию их развития, которое познает действитель­ность, изменяя ее, и изменяет, познавая. Со все более многообразной деятельно­стью связана исполненная напряжения эмоциональная внутренняя жизнь. Все более глубокое действенное и познавательное проникновение в действитель­ность на одном полюсе связано на другом со все большим углублением внут­реннего плана с углублением и расширением внутренней жизни личности.

В процессе этого развития неоднократно перестраивается вся личность под­растающего человека, по мере того как накопление количественных изменений приводит к коренному качественному изменению основных ее свойств, форми­рующихся и проявляющихся во взаимоотношениях личности с окружающим миром — в изменяющихся формах деятельности и взаимоотношениях с людьми.

Такие периоды общей перестройки личности биологизаторской психологией трактовались как кризисы.

Их нельзя рассматривать как кризисы, потому что они не патологическое явление, кото­рое в силу имманентных возрастных, биологических закономерностей фатально делало бы де­тей в этом возрасте трудными. Не подлежит сомнению, что переходные периоды более круп­ной перестройки иногда сопряжены с трудностями, с которыми нередко приходится сталки­ваться и родителям, и педагогу. Но наличие этих трудностей, их характер, размеры и преодо­ление зависят от того, как конкретно складываются у данного ребенка или подростка отношения с окружающими, т. е. от того, насколько взрослые — родители, педагоги — умеют правильно установить эти отношения: они зависят от сознательного поведения людей, а не пре­допределены стихийно действующей фатальной необходимостью. Точно так же и подъем на высшую ступень, выход из кризиса не совершается сам собой потому, что созрело для этого время; и тут существеннейшую роль играют живые люди, их сознательное, воспитательное воз­действие. <...>

В понимании взаимоотношения последовательных этапов или ступеней пси­хического развития друг другу противостоят у ряда авторов две противополож­ные, но равно несостоятельные концепции. Одна, господствующая, рассматрива­ет все психическое развитие ребенка как единый однородный процесс, в котором не выделяются никакие качественно отличные стадии, поскольку на всем его протяжении лишь развертываются задатки. Эта точка зрения по существу уп­раздняет развитие, поскольку подлинное развитие — это не только рост, но и изменение, качественное преобразование. Другая (представленная особенно яр­ко у Ж. Пиаже) подчеркивает качественное своеобразие различных ступеней так, что их различия превращаются во внешние противоположности, лишенные внутреннего единства: нужно выйти из одной стадии или «структуры» для того, чтобы войти во внешнюю ей другую. Каждая стадия понимается как только противоположность последующей, а не одновременно и подготовительная к ней ступень; ребенок противопоставляется взрослому; всякая преемственная связь между ними рвется. Таким образом, идя в обратном направлении, приходят к тому же результату — к упразднению подлинного развития, которое предпола­гает качественные преобразования внутри единства.

При этом стадии развития превращаются в формальные структуры, завися­щие только от возраста, а не от реальных форм деятельности конкретного содер­жания, которым в процессе своего развития — в ходе обучения и воспитания — овладевает ребенок. <... >

Вразрез с вышеуказанными обеими точками зрения, в действительности пси­хическое развитие человека с раннего возраста до зрелых лет протекает как единый процесс, внутри которого выделяются качественно различные ступени; каждая из этих ступеней подготовляет следующую.

При анализе любой стороны психического развития — развития восприятия, мышления, речи и т. д. — можно выделить такие качественно отличные ступе­ни. Однако эти ступени не формальные структуры; они зависят не непосред­ственно от возраста как такового, а от конкретного содержания, которым в про­цессе своего развития овладевает ребенок. Применительно к разному содержа­нию не только разные дети одного и того же возраста, но и один и тот же ребенок может находиться на разных стадиях. Поэтому различные стадии не надстраи­ваются внешним образом одна на другую и не сменяют друг друга в раз навсег­да предопределенной последовательности. Различные стадии могут сосущество­вать.*

* См. Статьи С. Л. Рубинштейна и его сотрудников в сб.: Ученые записки кафедры психологии Гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена. Л., 1939. Т. XVIII; 1940. Т. XXXIV; 1941. Т. XXXV.

При этом сосуществование образований различных уровней является не чем иным, как выражением того факта, что в процессе развития психики ребенка, как в каждом процессе развития, всегда имеются как отложившиеся в результате предшествующего развития уже отжившие формы, так и вновь нарождающиеся, передовые, выражающие прогрессивные тенденции развития. Высшая стадия, или форма, мышления, восприятия и т. д., развиваясь и становясь господствую­щей, по большей части не вытесняет, а перестраивает ранее развившиеся. Между ними образуются многообразные, сложнейшие, от одного конкретного случая к другому изменяющиеся соотношения, находящие себе выражение в широчайшей вариативности индивидуального развития. В результате развитие каждого кон­кретного ребенка может быть отлично не только по темпам, но и по конкретному пути, которым оно идет. <...>

Возраст и возрастные особенности как ступени развития выступают на этой основе как проявление, как момент различных фаз жизни человека. «Онтоге­нез» человека — это жизненный путь личности, процесс индивидуального раз­вития.

У каждого ребенка свой индивидуальный путь развития. Разные дети и раз­виваются не только разными темпами, но и проходят через индивидуально различные ступени развития. Каждая ступень развития конкретного индиви­да включает в единстве и взаимопроникновении и единичные, и особенные, и общие черты. Поэтому при всей индивидуализированности пути развития каж­дого человека, конечно, существуют и общие закономерности, знание которых необходимо для понимания индивидуального психического развития ребенка. Но общие возрастные особенности не обозначают ни возрастных стандартов, ни возрастных лимитов. Возраст не определяет стандарты психического разви­тия. Возрастные особенности существуют лишь внутри индивидуальных, в един­стве с ними. При этом, во-первых, чем ребенок старше и, во-вторых, чем процес­сы сложней, тем большую роль играют индивидуальные особенности, тем значительнее индивидуальные различия (см., например, данные о минимальных и максимальных словарях детей). <...>

Изучая процесс индивидуального развития человека, его становление и вы­деляя в нем различные этапы — младенца, преддошкольника, дошкольника, школьника младших, средних классов, подростка, старшеклассника или юношу, нельзя забывать, что это все звенья единой цепи, единого процесса становления человека. Подросток, например, — это ребенок, становящийся взрослым. Каж­дый период в развитии подрастающего человека — это и ступень, и переход от одной ступени к другой. Возрастные характеристики заключаются для нас поэтому не в статических срезах, а в стержневых, узловых изменениях, харак­терных для данного периода.

Конкретно онтогенетическое развитие каждого человека совершается по ме­ре того, как он проходит свой индивидуальный жизненный путь, и является формированием, развитием его индивидуальности. По мере этого развития че­ловек, овладевая в процессе обучения и воспитания содержанием культуры и затем изменяя в своей трудовой деятельности действительность, изменяется сам; но в изменении, поскольку оно является развитием данной личности, сохраняет­ся и определенная преемственность. В силу этого в самом процессе изменения, усложнения, преобразования различных его черт уже с ранних сравнительно лет часто с такой отчетливостью выступает характерный для данного человека облик, который у цельных натур с ярко выраженной индивидуальностью со­храняется в наиболее общих своих чертах на протяжении всей сознательной жизни.

В итоге развития в жизнь вступает и в жизни дальше формируется лич­ность — субъект практической и теоретической деятельности. <...>

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ

ВВЕДЕНИЕ

Для того чтобы понять многообразные психические явления в их существенных внутренних взаимосвязях, нужно прежде всего найти ту «клеточку», или «ячей­ку», в которой можно вскрыть зачатки всех элементов психологии в их един­стве.

При этом под «клеточкой», или «ячейкой», мы разумеем не какой-то экстракт или сгусток «чистой» психики, а в соответствии с нашей общей концепцией та­кое психофизическое единство, в которое заключены основные моменты психи­ки в их реальных взаимосвязях, обусловленных конкретными материальными обстоятельствами и взаимоотношениями индивида с окружающим его миром.

«Ячейкой», или «клеточкой», в этом смысле является любой акт жизнедея­тельности у животного, деятельности у человека. Каждый акт, который соверша­ет обладающее психикой существо, всегда включает более или менее сложное, более или менее непосредственное или опосредованное единство сенсорных и моторных, рецептивных и действенных, познавательных и приспособительных или воздейственных моментов. «Клеточка», или «ячейка», психологии в нашем понимании не является чем-то неизменным, всегда себе равным. Она продукт развития, и на различных ступенях развития сама она изменяется, приобретает различное содержание и структуру. «Клеточка», о которой мы говорим, не абст­рактный, всегда себе равный, тожественный элемент. Генетический, исторический принцип распространяется и на нее. Различие психики на разных ступенях раз­вития находит себе отражение и в различии соответствующей «клеточки».*

* Эта генетическая, исторически изменяющаяся на разных этапах развития сущность «клеточки», или «единицы», анализа в психологии до сих пор недостаточно учитывается многими психологами и философами, особенно современными последователями культурно-исторической теории, разрабо­танной Л. С. Выготским. Поэтому полезно разобраться в позициях С. Л. Рубинштейна и Л. С. Вы­готского по данному, принципиально важному вопросу. Если Л. С. Выготский считал, что единицей анализа является такой «продукт», который «обладает всеми основными свойствами, присущими целому» (Выготский Л. С. Соч: В 6 т. М., 1982. Т. 2. С. 15), то для С. Л. Рубинштейна «единица» психического изначально содержит в себе лишь «зачатки всех элементов или сторон психики» (см. с. 163 наст. книги). Легко видеть, что у Л. С. Выготского недостаточно учтена именно развиваю­щаяся сущность «клеточки», так как последняя уже изначально и сразу обладает всеми основны­ми свойствами целого.

Отметим также и эволюцию в трактовке С. Л. Рубинштейном этой проблемы. Если в «Основах общей психологии» (1940, 1946) он в качестве «единицы» деятельности и поведения рассматривает действие (изначально практическое) и поступок, то в 50-е гг. «единицей» психического для него становится целостный акт психического отражения объекта субъектом, включающий единство по­знавательного и аффективного компонентов (см. дополнение к гл. I настоящей книги и коммента­рий к нему). (Примеч. сост.)

В элементарном акте поведения существа, находящегося на низших ступенях эволюционного ряда, в частности в рефлекторном акте, рецепция является сторо­ной, неотделимым моментом рефлекторной реакции. По мере восхождения ко все более высоко организованным видам поведения происходит все большее расчленение и дифференциация образа рецепции и образа действия. Однако между ними сохраняется теснейшая связь и взаимозависимость; при этом объек­тивное раскрытие образа, отраженного в психике, совершается лишь через отра­жение в действии. В предшествующей части, посвященной психическому разви­тию, мы, изучая различные по своим психологическим особенностям формы по­ведения, по существу и занимались изучением этой основной «ячейки», или «клеточки», на различных уровнях развития.

Применительно к человеку, к изучению которого мы теперь переходим, такой клеточкой является любое действие как единица его деятельности. Наш ответ, выдвигающий действие как акт — у человека сознательный и действенный, от­ражает наше понимание человеческой личности. Человек не рефлекторная ма­шина, он не человек-машина Ж. О. Ламетри, но он и не пассивное, лишь созер­цательное существо. Он сознательное, мыслящее существо, но все же не декартовский человек, который существует, только поскольку мыслит, и не фейербаховский, бытие которого сводится к чувственной созерцательности. Он субъект практической и теоретической деятельности, субъект практики и исто­рии. Он познает мир, изменяя его; изменяя его, он изменяет и самого себя. В нем раскрывается все более глубокий внутренний план, целый внутренний мир, кото­рый далеко выходит за пределы любого единичного действия и никак не исчер­пывается им. Но этот внутренний мир переживания, сознания, ширится и углуб­ляется в человеке по мере того, как человек, преобразуя внешний мир, все дальше и глубже проникает в него. Связь между действенностью и сознанием человека сохраняется; они взаимопроникают друг в друга. Само сознание человека несет в себе печать действенности; само действие человека становится сознательным актом, который, направляясь на осознанную цель, исходит из осознанных моти­вов и подвергается сознательному регулированию.

У человека также это единство, эта «клеточка», на различных ступенях исто­рического и индивидуального развития имеет разное содержание и структуру: на ранних начальных ступенях познавательная сторона этого единства носит чувственный характер, она выступает в виде ощущения и чувственного восприя­тия; первичный акт человеческой деятельности имеет по преимуществу чувст­венно-практический характер. На высших ступенях развития в познавательной стороне этого единства все больший удельный вес приобретают интеллектуаль­ные моменты, сначала относительно элементарные, непосредственно вплетенные в ткань материальной практической деятельности; затем из нее выделяется, при­обретая относительную самостоятельность, идеальная, теоретическая деятель­ность. Однако и при этом всякий акт конкретной деятельности всегда включает единство познавательных и воздейственных моментов, и на высших ступенях познание становится все более действенным, действие все более сознательным.

На вопрос — что является «ячейкой», или «клеточкой», психологии, тради­ционная психология сознания отвечает: ощущение, представление, идея; пове­денческая психология говорит: реакция или рефлекс. Каждый из этих ответов выражает определенную общую концепцию. Концепция психологии сознания утверждает чисто созерцательную, бездейственную сознательность; концепция поведенческой психологии — бессознательную действенность, механическую активность или слепую импульсивность. Наш ответ — действие принципи­ально отличен как от одной, так и от другой из этих противоположных точек зрения: в качестве предмета психологии выступает психическое переживание и т. д., но это психическое содержание не обособляется, а включается в каче­стве производного компонента в жизнь и деятельность человека.

Действие выступает у человека сначала как акт практической деятельности; затем из практической деятельности выделяется деятельность теоретическая. Над внешним действием надстраивается, выделившись из него, внутреннее дей­ствие. В одном и другом случае действие как «единица» деятельности, взятое в его психологическом содержании, — это акт, который исходит из определенных мотивов и направляется на определенную цель; учитывая условия, в которых эта цель достигается, действие выступает как решение встающей перед индиви­дом задачи. Действие как такой сознательный целеполагающий акт выражает основное специфическое отношение человека к миру: в нем человек — часть мира—выступает как сила, сознательно изменяющая и преобразующая мир. Та­кое отношение характерно только для человека, и для человека оно самое харак­терное. В аспекте этого отношения должно быть поэтому раскрыто все содержа­ние психики и все специфические для нее отношения.

Если от этой основной «ячейки», какой является так понимаемое действие, хотеть продвинуться еще глубже в самую толщу всех взаимоотношений, опре­деляющих психику человека, то можно лишь, конкретизируя специфическую природу человеческого действия, от действия перейти к поступку. Под поступ­ком мы разумеем при этом такое действие человека, в котором выявляется его общественная природа, т. е. такой акт поведения, в котором ведущее значение приобретает отношение человека к другим людям.

Каждое действие человека неизбежно включено в систему общественных отношений; всякое отношение к вещи косвенно, опосредованно необходимо за­ключает в себе и то или иное отношение к человеку. Через отношение к ве­щам, в человеческом обществе всегда включенным во взаимоотношения между людьми, человек всегда соотносится с человеком. Но в некоторых действиях или актах поведения именно это отношение становится ведущим: оно опреде­ляет мотивы поведения и все его внутреннее психологическое содержание. Эти действия мы и называем поступками. Через изучение поступков мы глубже всего проникаем в психологию человеческой личности.

Признание действия основной «клеточкой», или «ячейкой», психологии озна­чает, что в действии психологический анализ может вскрыть зачатки всех эле­ментов психологии.

В самом деле, всякое действие исходит из тех или иных побуждений, в силу которых оно совершается. Психологический анализ действия, т. е. анализ пси­хологической стороны действия, таким образом, с внутренней необходимостью приводит к анализу побуждений, из которых оно исходит. Побуждение к дея­тельности лежит первично в какой-то потребности, испытываемой субъектом, совершающим действие, в интересах, в многообразных проявлениях направлен­ности человека. Поэтому психологический анализ действий человека неизбеж­но переходит в анализ направленности действующего индивида. В действиях и поступках проявляется характер человека (выражающийся в направленности его действий и поступков), его темперамент (сказывающийся в импульсивности, в силе и скорости действий) и его способности (обусловливающие совершенство исполнения). Таким образом, анализ действия вскрывает его мотивы, выявляет направленность, темперамент и характер, способности личности, — словом, все ее свойства, все стороны ее психического облика.

Потребности — исходные побуждения к деятельности — означают испы­тываемую человеком нужду в чем-то вне его находящемся. Они выражают его зависимость от мира и направленность на него. В своих потребностях человек выступает одновременно как пассивное и активное, как страстное существо. Состояние потребности — это пассивно-активное состояние. Его пассивный аспект выражается в положительном или отрицательном — в зависимости от состояния удовлетворения потребности — аффективном состоянии; его актив­ный аспект — в стремлении, влечении, желании, в которых элементы аффектив­ной и волевой сторон психики представлены в неразрывном единстве. Поэтому психологический анализ действия с необходимостью включает изучение аф­фективно-эмоциональной и волевой сторон психики.

При этом, для того чтобы потребность поднялась над уровнем неосознанного влечения и хоть в какой-то мере ориентировала действие на предмет, необходи­мо, чтобы этот предмет дифференцировался в своих чувственных качествах, от­ражаясь в различных видах ощущений; сплошь и рядом, в частности, не очень интенсивная потребность впервые активируется рецепцией служащего для ее удовлетворения предмета. Таким образом, действие, направленное на предмет, служащий для удовлетворения вызвавшей его потребности, необходимо пред­полагает чувствительность, ощущение, и психологический анализ действия с внутренней необходимостью должен поэтому обратиться к изучению ощущений. Однако только самые слепые инстинктивные действия пускаются в ход отдель­ным сенсорным раздражителем, например, запахом, независимо от более разно­стороннего восприятия предмета. Уже более совершенные инстинктивные дей­ствия ориентируются по предмету в его наиболее простых и жизненно важных (как-то — пространственных) отношениях; действия же не инстинктивные и вовсе невозможны без восприятия предмета. Поэтому психологический анализ строения действия, дифференцирующий предметное действие от элементарной сенсомоторной реакции, с внутренней необходимостью включает переход от ре­цепции к перцепции, от одного лишь ощущения как дифференцировки раздра­жителя к предметному восприятию. Это две внутренние взаимосвязанные сто­роны единого целого. Предметное действие необходимо включает предметное восприятие, и наличие предметного восприятия объективно раскрывается через предметное действие.

Но для ориентировки действия на предмет, служащий для удовлетворения потребности, одного лишь восприятия как чувственной дифференцировки пред­мета, выделения его из окружающего явно недостаточно. Для этого нужно, чтобы послуживший однажды для удовлетворения потребности предмет узна­вался в дальнейшем; для этого необходимо, другими словами, наличие какой-то, хотя бы самой элементарной, мнемической функции. Какую-то, хотя бы самую элементарную, мнемическую функцию предполагает всякий индивидуально при­обретенный акт, даже условно-рефлекторная реакция. Каждое предметное вос­приятие, опознающее предмет, необходимо включает ее в качестве своего ком­понента, каждое предметное действие, ориентирующееся на определенный пред­мет, тоже предполагает узнавание и объективным ходом своего совершения часто обнаруживает наличие узнавания.

Но об узнавании можно говорить только там, где служащий для удовлетворе­ния потребности предмет налицо, дан в восприятии. Однако плохо обстояло бы дело с удовлетворением человеческих потребностей, если бы оно было ограни­чено только данными в непосредственном восприятии предметами. Само про­текание действий индивида сплошь и рядом обнаруживает их направленность на отсутствующий предмет. Оно, значит, предполагает наличие воспроизведен­ного образа этого предмета, представления, т. е. воспроизведение, а не только узнавание.

Далее, протекание действия, в случаях его повторности в тех же или одно­родных условиях, сплошь и рядом обнаруживает изменение его последующего протекания в зависимости от результатов предшествующего и закрепление в дальнейшем того образа действия, который дал благоприятные результаты. Этот факт обучаемости в плане действия включает и предполагает у индивида память.

Памятью можно было бы ограничиваться в психологическом анализе лишь таких действий, которые объективно выражались бы в приспособлении. Но там, где, как это наблюдается в специфичных для человека действиях, имеет объек­тивно место не просто приспособление к действительности, а изменение, преоб­разование ее, там психологический анализ действия с необходимостью приво­дит от воспроизводящего к преобразующему отображению действительности — от памяти к воображению. Действие, преобразующее действительность, создаю­щее что-то новое, — это внешняя, объективная форма существования вообра­жения, которое в этом действии формируется и проявляется.

Уже перенос действия из одной ситуации в другую, однородную, но не тоже­ственную с ней, заключает в себе элементы, зачатки генерализации, обобщения и абстракции. Но, направляясь на определенную цель, на достижение опреде­ленного и особенно нового, лишь предвосхищаемого результата, действие не всегда может осуществляться посредством переноса уже выработавшихся при­емов. Совершаясь в условиях, изменившихся коренным образом, оно требует нахождения новых средств, а для этого необходимо осознание существенных для хода действия отношений, связей, зависимостей, т. е. мышления. Иногда эта работа мысли вплетена в самый ход действия, и действие, которое тут же, на ходу, прокладывает себе новые пути, выступает таким образом как внешняя объективная форма существования мышления. Иногда сам ход действия, сред­ства, которые вводятся для достижения его конечного результата, обнаружива­ют предварительную, до и вне его совершившуюся, работу мысли, обобщающей данные, далеко выходящие за пределы той ситуации, в которой совершается действие. Любая техническая операция в промышленности, основывающаяся на знании законов физики, может служить тому примером. Работа мысли, со­вершающаяся в данном случае вне действия, обнаруживается в действии же, в его сложно опосредованном отношении к ситуации, в которой оно совершается. Анализ действия в его соотношении с ситуацией, в которой оно совершается, обнаруживая детерминированность действия соотношениями, выходящими за пределы отдельных частных ситуаций, в которых оно совершалось и соверша­ется, вскрывает за ним опосредующую его работу мышления.

Дата добавления: 2014-10-15