Третьего условия я не буду касаться, так как относительно его мы не имеем 23 страница

момент заключается для нас в том, что ребенок перед нами обнаруживает уже

большой сложности естественные опосредствованные процессы. Его внимание дважды

опосредствовано здесь. Основное направление его внимания все время остается тем

же. Его интересует орех, но сейчас он выбирает орех по абстрагированному им

признаку цвета и, следовательно, обращает внимание на цвета. Но для того чтобы

сделать правильный выбор из двух цветов, он должен руководствоваться двумя

старыми карточками, и, таким образом, все его внимание становится трехстепенным.

Перед нами естественный опосредствованный процесс, который, как мы знаем уже из

области памяти, встречается и там (случай ассоциативного запоминания), но для

нас важно то, что в данном случае мы создаем для ребенка эту опосредствованную

операцию, мы руководим его первоначальным вниманием и только впоследствии

ребенок сам начинает создавать то же самое. И, наконец, третий важный момент в

этом опыте состоит в том, что серые карточки приобрели для ребенка

функциональное значение указаний. Они были для него и первым признаком, по

которому он производил выбор между чашками. Сейчас он производит такой же выбор

между цветами. Было бы неправильно сказать, что эти серые оттенки играют роль

слов, имеющих уже значение "да" и "нет", "+>>, " -". Однако они играют роль

знаков, не только обращающих внимание ребенка, но уже направляющих его по

определенному пути и одновременно с

этим приобретающих уже нечто подобное общему значению. Соединение этих двух

функций: знака указания и знака запоминания - и кажется нам самым характерным в

этом опыте, потому что в функциях серых карточек мы склонны видеть как бы модель

первичного образования значения слов.

Вспомним, что в основном опыте ребенок для правильного решения задачи должен

правильно абстрагировать признак цвета, но сама эта абстракция производится

благодаря направлению внимания, полученному от указывающих знаков. И вот

указание, приводящее в движение абстракцию, и является, по-нашему,

психологической моделью первого образования значения слова. Примечательно и то,

что значки помещены только на двух чашках, и, когда ребенок вскрывает потом все

остальные, он уже как бы распространяет полученное значение, обобщает его. В

контрольных опытах с ребенком трех лет, который видит все это, синие ="+", и на

одной из них наклеена темно-серая бумажка, черные =" - ", и на одной из них

наклеена светлосерая бумажка, ребенок выбирает синюю, мотивируя: "Вот эту,

потому что там (показывает на другую) черная". Правильный выбор, таким образом,

оказывается случайным, и для ребенка бросающимся в глаза черным цветом крышки

заслоняется наклеенный на нем светло-серый знак.

Ребенок начинает выбирать по абсолютному признаку серого. Во все последующие дни

ребенок обнаруживает то же самое: из темно- и светло-серого выбирает правильно

темный, но из темно-серого и черного выбирает серый, т. е. дает реакцию на

абсолютное качество цвета. Нам думается, что эти опыты проливают свет на

процессы образования произвольного внимания у ребенка. Мы видим, что процессы

абстракции в данном случае являются процессами, которые непосредственно вытекают

из правильного направления внимания.

Элиасберг, ставивший подобные опыты, указывает на то, что выбор в его опытах,

требующих абстракции, не похож на опыты Кёле-ра с выбором, потому что наглядный

признак, именно цвет, не остается в его опытах постоянным. Признаком становится

каждый раз новый цвет, и все своеобразие этой операции заключается в том, что

оптически наглядный признак становится в процессе выбора знаком. И знаки

независимо от качества этого знака - белый и черный, красный и синий, серый и

желтый - одинаково могут выполнять одну и ту же функцию7.

Eliasberg W. Psychologic und Pathologie der Abstraktien. Berlin, 1925.

На основе этого Элиасберг определяет внимание как функцию указания.

"Воспринимаемое,-говорит он, - становится указанием другого восприятия или

невоспринимаемого". Знаки и значения могут быть вначале совершенно независимы

друг от друга, и указание тогда есть единственное отношение, существующее между

ними. Или они могут стоять друг к другу в отношении образования по сходству или

символическому подобию.

Н. Ах также подчеркивает многие моменты указания и направления внимания, которые

приводят к образованию понятий в его опытах. Мы увидим дальше в учении о

понятиях, что действительно слово, при помощи которого образуется понятие,

появляется первоначально в роли указателя, выделяющего те или иные признаки в

предмете, обращающего внимание на эти признаки. Слово, говорит Ах, для нас есть

средство направления внимания.

Имя или слово является указателем для внимания и толчком к образованию новых

представлений. Если словесно-моторная сторона повреждена, как, например, у

раненных в мозг, страдает и вся функция в целом. В другом месте Ах говорит еще

решительнее: "Большое значение имени или знаков заключается в том, что они

являются указателями для внимания. Они являются толчком, побуждающим ребенка к

образованию новых представлений"8.

Ах совершенно справедливо указывает, что слова являются, следовательно, как бы

вехами, которые формируют социальный опыт ребенка и заставляют двигаться его

мысль по уже проложенным путям. Так же и в переходном возрасте, по его мнению,

под влиянием речи внимание направляется все больше и больше в сторону

абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. И для

педагогики, говорит он, имеет величайшее значение употребление языка как

средства направления внимания и указателя к образованию представлений. Со всей

справедливостью Ах указывает на то, что вместе с представлением о направлении

внимания при помощи слов мы выходим за пределы индивидуальной психологии и

попадаем в область социальной психологии личности.

Мы с другого конца подошли к утверждению Рибо, что произвольное внимание -

явление социологическое. Мы видим, таким образом, что процессы произвольного

внимания, направляемые речью, первоначально являются, как мы уже говорили,

скорее процессами повиновения со стороны ребенка, чем процессами господства.

Ach N. Uber die Begriffsbildung. Berlin, 1921.

Благодаря языку взрослые руководят и направляют внимание ребенка, и только

благодаря этому сам ребенок постепенно начинает овладевать своим вниманием. И

поэтому, думается нам, прав Ах, когда он под функциональным моментом слова, как

указывает Элиас-берг, разумеет социальный момент общения.

Согласно теории Элиасберга, ребенок уже в самые ранние годы своей жизни

охватывает огромное множество отношений, связей и развивает их в правила

поведения. Со всей справедливостью Элиас-берг указывает на то, что первоначально

функции мышления оказываются здесь в широкой мере независимыми от овладения

речью. Но дальнейшее развитие этой функции, именно отделение отношений от их

носителей, перенос на новые признаки, зависит от языка. У безумных, однако, мы

наблюдаем словесную формулировку, констатирующую отношения, при отсутствии

функции указания. И наоборот, между словесной формулировкой и мысленным

разрешением задачи нет никакой внутренней необходимой связи. Под вниманием в

узком смысле этого слова этот автор понимает только степень ясности переживания

и, конечно, не обнаруживает непосредственной зависимости всей операции от этой

функции.

Но если внимание понимать объективнее и шире как психофизиологический процесс в

целом, станет очевидно, что оно является решающим для всей операции, взятой в

целом. Указание стоит в начале направления внимания, и замечательно, что человек

выработал как бы особый орган произвольного внимания в указательном пальце,

получившем в большинстве языков свое название именно от этой функции. Первые

указки являлись как бы искусственными указательными пальцами. Мы видели в

истории развития речи, что первоначальные наши слова играют роль подобных же

указаний для обращения внимания, поэтому историю произвольного внимания следует

начинать с истории указательного пальца.

Историю развития произвольного внимания можно прекрасно прочитать на

ненормальном ребенке. Мы знаем, в какой степени речь глухонемого ребенка,

опирающегося на жесты, подтверждает первичность функции указаний. Глухонемой

ребенок, рассказывая о людях или предметах, находящихся перед ним, укажет на

них, обратит на них внимание. Если же они отсутствуют, назовет их в

соответствующем жесте. Далее, именно в языке глухонемого ребенка мы видим, как

функция указания приобретает самостоятельное значение. Так, например, в языке

глухонемых зуб может иметь четыре различных значения: 1) зуб, 2) белый, 3)

твердый и, наконец, 4) камень. Когда поэтому глухонемой показывает в процессе

разговора зуб, который является условным символом для каждого из этих понятий,

он должен сделать еще один указательный жест, который

показал бы, на какое из качеств зуба мы должны обратить внимание. Он должен дать

направление для нашей абстракции; это будет спокойно-указательный жест, когда

зуб должен обозначать зуб; он слегка ударит по зубу, когда употребляет этот знак

в смысле твердый, проведет по зубу, когда укажет на белый, и, наконец, сделает

движение бросания, когда должен будет показать, что зуб обозначает камень. В

языке глухонемых детей мы видим со всей отчетливостью в раздельном виде функцию

указания и функцию запоминания, присущую слову. Эта раздельность той или другой

функции указывает на примитивность этого языка.

Как уже говорилось, в начале развития произвольного внимания стоит указательный

палец, иначе говоря, сначала взрослые начинают руководить вниманием ребенка и

направлять его. У глухонемого чрезвычайно рано возникает контакт при помощи

указательных жестов, но, лишенный слов, он лишается всех тех указаний для

направления внимания, которые связаны со словом, и в зависимости от этого его

произвольное внимание развивается в высшей степени слабо. Общий тип его внимания

может быть охарактеризован как тип преимущественно примитивного внимания и

внимания внешне опосредствованного.

Опыты с абстракцией, о которых мы только что рассказывали, были поставлены и над

глухонемыми детьми. Они показали, что у глухонемого ребенка имеются налицо

первичные процессы обращения внимания, которые необходимы для его направления и

для процессов абстракции. Опыты с глухонемыми детьми в возрасте от 6 до 7 лет

обнаружили, что более одаренные дети вели себя в опыте как трехлетний

нормальный, т. е. быстро находили нужный признак, образовывали как

положительную, так и отрицательную связь между цветом и целью. Переход на новую

пару цветов также часто удавался, но почти никогда без вспомогательных средств

не удавались им затрудняющие опыты и особенно перемена значения цветов.

Элиасберг видит в этом подтверждение его мыслей относительно влияния речи на

мышление. Сами по себе примитивные процессы внимания не повреждены, но развитие

их и овладение ими потерпели задержку. При этом, правда, нельзя забывать,

говорит он, что шестилетний глухонемой ребенок обладает другим языком, языком

жестов, со своим примитивным синтаксисом, и поэтому сам вопрос о поведении

ребенка в дальнейших опытах остается для него открытым. Этот момент позволил нам

поставить наши опыты над глухонемыми детьми, которые показали следующее.

Действительно, при малейших затруднениях в опыте глухонемой ребенок прибегает к

вспомогательному приему, т. е. к опосредствованному вниманию. При этом

оказалось, что, несмотря на меньшее развитие произвольного внимания у глухонемых

детей и на весь более примитивный склад этой функции

у них, само руководство их вниманием оказывалось гораздо легче, чем у

нормального ребенка.

Указательный жест для глухонемого - все, и это понятно в связи с тем, что сама

речь его остановилась на этих примитивных формах указания, и поэтому примитивное

овладение операциями внимания оказывалось у него всегда ненарушенным, но опыты,

в которых внимание дважды опосредствовано и где глухонемой ребенок должен был

сам руководить им, показали, что перевес находится на стороне глухонемого

ребенка: для него очень рано ничтожный зрительный оттенок становится руководящим

знаком, указывающим путь для его внимания. Однако сколько-нибудь сложное

соединение указывающей функции знака с его значащей функцией оказывалось для

этих детей затрудненным.

Мы имеем, таким образом, у глухонемого ребенка следующее, на первый взгляд

парадоксальное, но для нас совершенно неожиданное соединение двух симптомов. С

одной стороны, пониженное развитие произвольного внимания, задержка его на

стадии внешнего знака -указания, отсутствие слова и поэтому связи между

указывающей функцией жеста и его обозначающей функцией. Отсюда чрезвычайная

бедность этого указывающего значения по отношению к ненаглядно данным предметам.

Бедность внутренних знаков внимания -вот что составляет самую характерную

особенность глухонемого ребенка. Другой симптом -прямо противоположный. Этот

ребенок обнаруживает гораздо большую тенденцию пользоваться опосредствованным

вниманием, чем нормальный ребенок. То, что у нормального ребенка сделалось чисто

автоматической привычкой под влиянием слов, то у глухонемого ребенка

представляет еще свежий пластический процесс, и поэтому этот ребенок очень

охотно при всяком затруднении сейчас же отходит от прямого пути решения задачи и

прибегает к вниманию опосредствованному.

Элиасберг со всей справедливостью отмечает как общее явление, проходящее красной

нитью через все его опыты, это употребление вспомогательных средств, т. е.

переход от непосредственного внимания к опосредствованному, в опытах с

нормальными и ненормальными детьми и взрослыми. Начальные функции, как правило,

оказываются весьма независимыми от речи. Ребенок, который во время всего опыта

ничего не произносит, который вообще говорит только о своих потребностях

двухсловными предложениями, сразу после опыта с двумя цветами переносит реакцию

на любую другую пару цветов, и его действия в конце протекают так, как если бы

он формулировал правило: "Из двух цветов любого рода только один является

признаком".

Наоборот, словесная формулировка появляется у Детей, как только ребенок попадает

в трудную ситуацию. Вспомним наши опыты с затруднениями при эгоцентрической

речи. В опытах с абстракцией мы также наблюдали эту эгоцентрическую речь всякий

раз, когда ребенок попадает в эти трудности. Один из детей, которых исследовал

Элиасберг, качает или трясет головой при удаче и неудаче, и это для ребенка

имеет ту же самую функцию, которую для взрослого выполняет словесно

сформулированное суждение. В моменты наступления трудности вступают

вспомогательные средства -вот общее правило или общее положение, которое можно

вывести из всех этих опытов.

Прибегает ли ребенок к опосредствованным операциям, зависит в первую очередь от

двух факторов: от общего умственного развития ребенка и от овладения

техническими вспомогательными средствами, такими, как язык, число и т. д. При

этом обнаруживается в высшей степени важная вещь, а именно что в патологических

случаях можно сделать критерием интеллекта то, насколько применяются

вспомогательные средства, направленные на то, чтобы выровнять соответствующий

дефект. Но и дети вводят вспомогательные средства в виде собирания в группы,

пересчитывания и словесной формулировки. При этом, как мы уже отмечали, даже

дети, наиболее неразвитые в речевом отношении, спонтанно прибегают к речевым

формулировкам при наступающих трудностях. Это имеет силу даже в отношении

трехлеток. Но значение этих вспомогательных средств становится совершенно

универсальным, как только мы переходим к патологическим случаям. У афазиков, у

которых отсутствует важнейшее средство мышления, именно язык, обнаруживается

тенденция к употреблению наглядных вспомогательных стимулов, и именно

наглядность этих стимулов содержит опасность для этого мышления. Затруднение,

таким образом, заключается не только в том, что у мышления отняты важнейшие

средства, но и в том также, что они замещены другими, негодными (Элиасберг).

Так, у всех афазиков, несмотря на то что у них нет прямых дефектов интеллекта,

затруднено отделение отношения от носителей его. Сравнивая это с поведением

детей, плохо развитых в речевом отношении, Элиасберг приходит к выводу, что сам

по себе процесс обращения внимания не зависит от речи, но сложное развитие

мышления, примыкающее к нему, серьезно затруднено при его отсутствии.

Мы видим в наших опытах, что дефект действует двойственно, и это - то положение,

из которого мы исходим всегда при рассмотрении развития поведения ненормального

ребенка. Он действует, как правильно говорит Элиасберг и как мы могли установить

в наших

опытах, так же, как трудность на нормального ребенка. С одной стороны, он

снижает операцию, та же самая задача является для глухонемого ребенка

неосуществимой или в высшей степени трудной, в этом отрицательное действие

дефекта, но как всякая трудность он толкает на путь высшего развития, на путь

опосредствованного внимания, к которому, как мы видели, прибегают афазик и

глухонемой ребенок чаще, чем нормальный.

Для психологии и для педагогики глухонемых детей решающее значение имеет именно

эта двойственность влияния дефекта, то, что дефект создает одновременно

тенденцию к компенсации, к выравниванию и что эта компенсация или выравнивание

совершается главным образом на путях культурного развития ребенка. Трагедия

глухонемого ребенка, и в частности трагедия в развитии его внимания, заключается

не в том, что он наделен от природы худшим вниманием, чем нормальный ребенок, а

в его культурном недоразвитии.

То совпадение культурного и естественного развития, которое достигается у

нормального ребенка, задерживается. Его внимание находится как бы в запустении,

оно не обрабатывается, не захватывается и не руководится так речью взрослых, как

внимание нормального ребенка. Оно, одним словом, не культивировано, оно остается

очень долго на стадии указательного жеста, т. е. остается в пределах внешних и

элементарных операций. Но выход из этой трагедии заключается в том, что по

самому существу глухонемой ребенок оказывается способным к тому же самому типу

внимания, что и нормальный ребенок.

В принципе он приходит к тому же самому, но ему недостает для этого

соответствующего технического средства. И нам думается, что нельзя яснее

выразить затруднение в развитии глухонемого ребенка, как если обратиться к тому

факту, что у нормального ребенка усвоение речи предшествует образованию

произвольного внимания, у нормального ребенка речь в силу естественных своих

свойств становится средством обращения внимания. У глухонемого, наоборот,

развитие произвольного внимания должно предшествовать его речи, и поэтому и то и

другое является у него недостаточно сильным. Главным образом отличает

глухонемого ребенка от нормального слабость его произвольного внимания, когда

оно направлено на внутренние процессы, и поэтому высшие процессы мышления и

образования понятий оказываются для него в высшей степени затрудненными.

Путь к развитию его внимания лежит в общем развитии речи, вот почему то

направление в развитии речи глухонемого ребенка, которое обращает все внимание

на артикуляцию, на внешнюю сто-

рону произношения, при общей структурной задержке в развитии высших функций речи

приводит к тому запустению внимания глухонемого ребенка, о котором мы говорили

выше.

Переходя к умственно отсталому ребенку, мы здесь также, идя по ступеням, с

наибольшей ясностью наблюдаем, как у него недоразвито произвольное внимание.

Солье был первым, кто пытался построить психологию умственно отсталого ребенка

на недостатке у него внимания. Следуя за Рибо и различая поэтому внимание

спонтанное и волевое, он избрал именно это последнее как критерий для

определения степени идиотии. У всякого идиота, по его мнению, вообще затруднено

и ослаблено внимание, и в этом заключается сама сущность идиотии. У абсолютных

идиотов произвольного внимания совсем нет, у трех других степеней произвольное

внимание или проявляется редко, периодами, или легко вызывается, но не цепко,

или действует только автоматически.

У имбецилов, по его мнению, самой характерной чертой является неустойчивость

произвольного внимания. Теория Солье сейчас в значительной степени оказалась

оставленной, несостоятельным оказался и сам критерий сведения всех симптомов

отсталости к выпадению одной функции, именно внимания, но Солье принадлежит та

несомненная заслуга, что он установил, как недостаток произвольного внимания

создает специфическую картину умственно отсталого ребенка и идиота. Несмотря на

то что Солье полемизирует с Сегеном, точку зрения которого в новом свете мы

стараемся все время восстановить, он, как правильно указывает Трошин, сам стоит

на точке зрения Сегена, так как говорит все время о волевом внимании и для него,

конечно, внимание есть волевой акт.

В результате, правильно говорит Трошин, его полемика с Сегеном оказывается

недоразумением.

Бине, который оспаривал точку зрения Сегена и Солье, называя ее абсурдной, и

отвергал экстраординарную идею, что идейность зависит от слабости воли, сам Бине

в результате своих опытов, как правильно говорит Трошин, приходит к тем же

выводам. Разделяя идиотов на четыре степени, он фактически за основу берет те же

самые волевые акты, как, например, волевой взгляд, способность объясняться

жестами и т. д.

Бине может сказать, говорит Трошин, что эти акты для него не одна воля, но

выражение психики в воле. Но ведь и Сеген и Солье, когда сводили сущность

недоразвития к аномалии воли и внимания, понимали последние тоже в широком

смысле. Без всякого сомнения

ошибочно сводить все недоразвитие к какой-либо одной функции, но тем не менее

воля как наиболее сложное психологическое явление может быть наиболее

характерной стороной. Недаром же и Се-ген, и Бине, и Солье в сущности сходятся,

несмотря на взаимное отрицание. Если понимать волю в том генетическом смысле,

который мы придаем этому термину, именно как стадию овладения собственными

процессами поведения, то, конечно, самым характерным в психологическом

недоразвитии ненормального ребенка, в том числе идиота, является, как мы уже

указывали, расхождение его органического и культурного развития.

Те две линии развития, которые у нормального ребенка совпадают, у ненормального

расходятся. Средства культурного поведения созданы из расчета на нормальную

психофизическую организацию человека. И они оказываются негодными для ребенка,

отягченного дефектом. Если у глухонемого ребенка это расхождение обусловлено

отсутствием слуха и характеризуется, следовательно, чисто механической

задержкой, которую встречает на своем пути развитие речи, то у умственно

отсталого ребенка и идиота слабость заключается в центральном аппарате, его слух

сохранен, но интеллект оказывается недоразвитым настолько, что он не овладевает

всеми функциями речи.

Из современных авторов взгляды Солье разделяются Геллером, который применяет к

недоразвитию учение Вундта об апперцепции, которая для этого автора сливается с

вниманием. Эта психологическая классификация Геллера приобретает свое

объяснение, если мы встанем на ту точку зрения, которую мы здесь развивали.

Различая вслед за Вундтом внутреннее поле зрения, внутреннюю фиксацию, он

говорит, что дефект у тяжелоотсталых детей заключается в неумении фиксировать, и

эти выражения здесь теряют свой образный характер. Этот ребенок в буквальном

смысле не может фиксировать глазом предмет, а отсюда Геллер предлагает простой

критерий для определения способного и неспособного к обучению идиота.

Основываясь на законе соответствия фиксации и апперцепции, он определяет

способности идиота к обучению по возможности установки взгляда на какой-нибудь

предмет. Всех неспособных к этому идиотов он считает неспособными ни к какому

воспитанию и совершенно не подлежащими лечебно-педагогическому воздействию. Мы

видели уже, что способность обращать внимание требует естественного процесса

катализации какого-нибудь восприятия. Если отсутствует сам этот процесс, если

вообще доминанты не образуются с глаза, то, как мы видели из исследований

Бехтерева, никакой услов-

ный рефлекс не может замкнуться с этого органа. Идиот, который способен

фиксировать предмет, обладает уже пассивным вниманием и, следовательно, способен

к обучению.

Дальнейшим решающим опытом является переход от пассивного внимания к активному,

разницу между ними Геллер видит не в роде, но в степени. Одно отличает от

другого то, что активная апперцепция в поле внимания находит несколько борющихся

между собой представлений и ребенок производит выбор между ними.

Наличие этого выбора и означает момент перехода от пассивного к активному

вниманию. Только на этой высшей ступени становятся возможными волевые действия,

связанные с выбором в собственном смысле этого слова. В связи с этим Геллер

рекомендует в обучении умственно отсталых детей метод выбора, который

заключается в том, что из множества лежащих перед ребенком предметов он должен

по слову воспитателя выбрать и указать соответствующий.

Мы также придаем огромное психологическое значение подобного рода методу, потому

что мы видим в нем только продолжение и усиление той указательной функции слова,

которая у нормального ребенка протекает совершенно естественно. Мы хотели бы

сделать только оговорку относительно общей искусственности и неинтерес-ности

этого занятия для ребенка, которая является скорее технической, чем

принципиальной трудностью. Введенная в игру, эта реакция выбора становится

могущественным средством, при помощи которого мы начинаем руководить вниманием

ребенка. Дальнейшее развитие этого метода, как мы применяли его на практике,

должно заключаться в том, что ребенок сам себе называет соответствующее слово, а

затем выбирает нужный предмет; иначе говоря, ребенок сам в отношении себя

научается применять эту стимуляцию активного внимания. Имбецил с самого начала

обладает спонтанным вниманием, направленным на различные объекты, но эта функция

у него, как правило, в высшей степени слаба и неустойчива, и поэтому обычное

состояние, которое мы называем у нормального ребенка невнимательностью или

рассеянностью, является характерной чертой имбецилов эретического типа. Наконец,

дебильность как самая легкая форма умственной отсталости характеризуется

недоразвитием мышления в понятиях. В понятиях мы абстрагируемся от конкретного

восприятия вещей.

Таким образом, в этой классификации Геллер как будто бы уклоняется от

первоначального признака и для дебилов уже указывает не на неспособность к

вниманию, а на неспособность к образованию понятий. Вспомним, однако, наши

опыты, показавшие, какое существенное

значение для процессов абстракции играет направление внимания, и нам станет

ясно, что невозможность образования понятий заключена у дебилов прежде всего в

невозможности следовать в направлении своего внимания по очень сложным путям, на

которые указывают слова.

Высшая функция слова, связанная с выработкой понятий, оказывается для них

недоступной раньше всего потому, что у них недоразвиты высшие формы

произвольного внимания.

Д. Н. Узнадзе УСТАНОВКА У ЧЕЛОВЕКА1

ПРОБЛЕМА ОБЪЕКТИВАЦИИ

1. Две сферы воздействия на человека. Если спросить, что же является

специфически характерной особенностью человека по сравнению с другими живыми

Дата добавления: 2014-11-06