КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения
Шипицина Л.М.(Дефектология.1999.№5.С.3-10) Для оценки состояния высших психических функций ребенка проблемами в развитии в процессе обучения значительный интерес представляет применение комплекса нейропсихологических методик, предложенных А. Р. Лурия [9]. Их использование представляется весьма важным по той причине, что оно сближает психологический и клинический аспекты диагностического обследования, дополняет неврологическое исследование и в ряде случаев имеет перед ним преимущества, не только выявляя тонкие отклонения высших психических1 функций, но и достаточно точно локализуя их в определенных отделах правого и левого полушарий [14,15]. Для детей с сенсорными, речевыми, интеллектуальными недостатками и задержкой психического развития одним из характерных нарушении является снижение мнестической деятельности [4, 7, 8, 1.: I Причем страдают способности как запечатления, так и воспроизведения. Однако степень недостаточности памяти не всегда соответствую I уровню психического развития. Известно, например, что у умственно отсталых детей (12) резко задерживается переход к волевому, осмысленному запоминанию, даже в 10 лет эта способность почти не проявляется. Недоразвитие высших форм памяти у умственно отсталых Л. С. Выготский [1] рассматривал как вторичный дефект, обусловленный затруднением усвоения социального опыта вследствие биологической недостаточности мозга. По мнению М. С. Певзнер [12], морфологической основой недостаточности интеллекта можно считать недоразвитие лобных долей мозга. Как известно, при нарушении онтогенеза по типу стойкого недоразвития больше страдают системы, филогенетически наиболее молодые и онтогенетически наименее зрелые. Применительно к мозгу I- Таким системам относятся ассоциативные корковые зоны, и прежде всего лобные и теменные, недоразвитие которых при умственной отсталости подтверждают клинические и нейрофизиологические [16,20] исследования. По данным целого ряда авторов, нарушения межполушарных отношений мозга могут быть причиной различных речевых расстройств у ребенка. Так, алалия и афазия у детей возникают почти исключительно при поражениях левого полушария [22, 25], однако благодаря 1ысокой пластичности детского мозга происходит восстановление речевых функций, нарушенных даже в возрасте 6 лет. Многочисленные неврологические наблюдения показывают, что вплоть до 4-летнего возраста правое полушарие «владеет языком» столь Же хорошо, как и левое. Развитие речи, особенно становление грамматического строя, является у человека в некотором роде врожденным и в основном реализуется в возрасте от 2 до 3 лет. В дальнейшем правое полушарие, которое в раннем возрасте может служить субстратом речевой функции, почти полностью утрачивает эту способность, передавая эту функцию левому полушарию. Полагают, что по мере созревания те процессы и системы, которые обеспечивают проявление •той способности, каким-то образом тормозятся и разрушаются в правом полушарии и сохраняются только в левом [3]. Главную черту развития детей с нарушенным слухом составляют трудности усвоения слов и понимания речи в целом. Среди детей, поступающих в I класс школы для слабослышащих, у трети или вовсе нет речи, или она находится в зачаточном состоянии. Располагая некоторым словарным запасом, дети не владеют навыками лексико-грамматической организации фразы, причем основными определяющими недостатками речи у них являются не только степень снижения слуха, ао и уровень интеллектуального развития [6]. В литературе указывается на нарушение у детей со слуховой недостаточностью формирования «разных сторон психики, начиная с низшего уровня познавательной деятельности — ощущений и кончая высшим уровнем — мышлением. приводятся сведения о задержке формирования психомоторики, о г 'Многочисленных отклонениях в развитии личности, и особенно одной из ее составляющих — характера, а также о возможности психических расстройств психогенного происхождения [2,11,17]. Одним из путей повышения уровня развития детей с нарушениями слуха, коррекции слухового восприятия является дифференцированный подход к их обучению и воспитанию с учетом не только сложи ос-си слуховой патологии, но и отклонений в состоянии высших психических функций. Проблема диагностики и коррекции детей с задержкой психического развития (ЗПР) является сегодня в России одной из актуальных, что в значительной мере обусловлено большим числом этих детей. Так, поданным Института коррекционной педагогики РАО (1992), число детей с ЗПР составляет 5,8% всех учащихся младших классов (18). Как правило, через 4-5 лет дети из специальных классов переводятся в обычные классы общеобразовательной школы. На весь срок обучения (9-10 лет) в специальных классах остаются дети с наиболее тяжелыми формами ЗПР. Например, в Санкт-Петербурге обучение детей с ЗПР организовано в 8 специальных школах (1850 учащихся), 160 классах выравнивания при общеобразовательных школах (2182 учащихся); кроме того, в обычных классах общеобразовательных школ обучается 3200 учащихся с ЗП Р Число обучающихся с ЗПР в классах коррекции из года в год увеличивается. Однако анализ выпускников начальных классов показывает, что только 30% из них могут быть переведены на программу общеобразовательной школы, остальные должны продолжать обучение по про грамме для детей с ЗПЕ Это свидетельствует о недостаточно эффективной коррекционной работе с учащимися на ранней ступени их обучения, одной из которых является незнание механизмов нарушения формирования высших психических функций: памяти, внимания, произвольной деятельности и др. В связи с открытием в 1992 г. в общеобразовательных школах классов компенсирующего обучения возникает много вопросов о различиях между названными классами и классами выравнивания для детей с ЗПР, действующими в стране с 1981 г. Эти классы должны был укомплектованы детьми разных категорий. В отличие от классов выравнивания в классы компенсирующего обучения, согласно действующему положению, принимаются или переводятся дети «группы риска, не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном развитии дети «группы риска» на начальных этапах обучения испытывают трудности в обучении из-за низкой работоспособности вследствие соматической ослабленности, частичных отставаний в развитии высших психических функций или педагогической запущенности, возникающей в неблагоприятных микросоциальных условиях обучения и воспитания, т. е. в связи с расстройствами поведения. Однако показания и противопоказания к отбору в классы выравнивания и компенсации разработаны весьма схематично и не имеют четких критериев, что связано с крайне низким уровнем дифференциальной диагностики, в основном нейропсихологической и психолого-педагогической, в отношении отграничения детей с ЗПР от детей «группы риска» [21]. Установлено, что причиной разных видов психического дизонтогенеза ребенка являются неблагоприятные как биологические, так и социальные факторы, непосредственно воздействующие на человека на разных этапах его развития [20), причем биологические и социальные факторы не могут воздействовать изолированно на организм ребенка, а создаются сложные механизмы диалектического и взаимодействия неблагоприятных факторов в зависимости от критических и сензитивных периодов развития функциональных систем, гетерохронного созревания мозга, его межполушарных отношений, формирования ассоциативных структур и их межцентральных взаимодействий. Целью настоящей работы в рамках системного подхода к анализу отклонений в развитии явилось изучение изменений высших психических функции и сравнительный анализ их сходства и различий у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха, речи, интеллекта, ЗПР и также в «группе риска». Для оценки особенностей высших психических функций школьников был использован нейропсихологический метод, адаптированный применительно к детскому возрасту [14]. В схему обследования выли включены тесты на определение доминантности полушарий. Изучался объем запоминания зрительной и слуховой информации. Ври изучении слухоречевой памяти дети запоминали серию из 7 слов, затем повторяли короткий рассказ. Для исследования структуры процесса запоминания проводили заучивание серии не связанных по смыслу слов (например, дом, лес, кат, стол, ночь, рука, топор), которые ребенок должен был повторить. При неудачном воспроизведении задание повторяли (до 7-10 раз) и по результатам теста вычерчивали кривые заучивания». Полученные результаты оценивали с помощью методов непараметрической статистики. • Были проведены исследования с учащимися I — II классов в возрасте от7до 10 лег: • - с нарушением умственного развития — 37 человек; - с недостатками речи — 48 человек; - с нарушением слуха — 45 человек; • - с ЗПР и в «группе риска (с трудностями в обучении) — 90 человек; ^т — контрольные группы (нормально развивающиеся дети) — 91 человек.
Дата добавления: 2014-11-06; Просмотров: 710; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |