Т-нормы 1 страница

Э о

Шкалы

Рис. I. Усредненные профили структуры интеллекта у подрост­ков с явлениями психической неустойчивости и ^ПР, обучаю­щихся в массовой (сплошная линия) и специальной! (пунктирная линия) школах

Большинство подростков с ЗПР, обучающихся в массовой школе, имели нарушения поведения по типу психической неустойчивости. Они характеризовались педагогами как «трудные»: безответственные, легкомысленные, пассивные на уроках и не управляемые на переме­нах и т. п. На рис. 1 графически отражены усредненные профили струк­туры личности этой группы учащихся (сплошной чертой) (* рудных» подростков, обучающихся в специальной школе (пунктирной чертой).

Обследование подростков с ЗПР, обучающихся в массовой школе, показало существенные отличия этой группы как от нормы, так и от учащихся специальной школы для детей с ЗПР.

Усредненный профиль структуры личности подростков с ЗПР ю_; массовой школы Р 8641795203 ЬК свидетельствует о выраженной со­циальной, в первую очередь школьной, дезадаптации (высокая 4шка- ла). Наглядно выступает несоответствие поведения нормам и требова­ниям, предъявляемым к подросткам: непоследовательность, неровность, конфликтность, доходящие нередко до нелогичности. В связи с, этим поведение оказывается непредсказуемым и труднокорригируемым (высокие 4-я и 8-я шкалы).

Можно выделить несколько параметров, отстаивание по которым объясняет нарушения поведения у подростков с ЗПР, обучающихся и массовой школе.

Недостаточный уровень осознания собственного «я» проявляется в значительной неустойчивости самооценки, нередко в наличии про­тивоположных суждений по одному и тому же вопросу в зависимости от ситуации, настроения, лиц, с которыми подросток вступает в кон­такт (высокие шкалы У, 4, 8).

Несформированность внутренних критериев самооценки ставит этих подростков в выраженную зависимость от внешних обстоятельств, кото­рая и проявляется в повышенной внушаемости, несамостоятельности, шаблонности суждений, неустойчивости поведения и позиций при ре­шении тех или иных вопросов (низкие шкалы 0,2, 7, высокая шкала 4). Несмотря на неустойчивость самооценки, очевидна тенденция к пре­увеличению своих способностей, к переоценке характерологических и других личностных черт, а также внешних данных (низкие 0,1,2 и /шка­лы и высокая шкала 9-я), что говорит о некритичности, неумении ис­пользовать опыт взаимоотношений, отражающих оценку окружающи­ми деятельности и поведения этих подростков (низкая шкала Ь).

Недостаточность самосознания проявляется в необоснованных за­вышенных притязаниях, носящих эгоцентрическую направленность (высокие шкалы 4а 8), Стремление к сиюминутному удовлетворению желаний, связанных преимущественно с получением удовольствия, не требующим труда, длительного волевого усилия, нередко приводит к асоциальным формам поведения (высокие шкалы 4и 6). Стремление добиться похвалы зачастую удовлетворяется путем обмана, хвастовства; желание иметь какую-то «престижную» для подростка вещь — путем воровства; уход от трудностей и жажда получения легкодоступных при­ятных впечатлений — путем бродяжничества и т. п.

Подростки с описанными формами поведения, вызывая негатив­ную реакцию со стороны окружающих, нередко несут то или иное на­казание. Однако несмотря на это, проступки могут повторяться неодно­кратно. И ведущую роль здесь играют нарушения произвольной регуляции поведения, низкий уровень самоконтроля (высокие шкалы 2, 9 и 8). Трудности контроля выступают не только в поведении, но и в де­ятельности, в частности учебной. Проведенные автором исследования познавательной деятельности (1980, 1982, 1984) показывают, что низ­кий уровень успеваемости, наряду с другими существенными причи­нами, связан с отсутствием целенаправленности, недостаточностью произвольного внимания, незаинтересованностью в результатах дея­тельности. Внутренние критерии саморегуляции оказываются несфор­мированными и не соответствуют возрастным требованиям. Именно поэтому относительная успешность деятельности и бесконфликтность поведения возможны лишь при строгом контроле извне (со стороны родителей и педагогов и др.).

Одним из проявлений недостатков саморегуляции становятся труд­ности планирования (высокие 4-я и 8-я шкалы). В то время как для нормально развивающихся подростков характерны дифференцирован­ные интересы и вычленение среди них наиболее актуальных (высокие шкалы 9к 4, низкая шкала /, см. рис. 2), подростки с ЗПР отличаются неопределенностью интересов и планов на будущее. Их направленность характеризуется «взглядом в прошлое*, она наполнена инфантильны­ми интересами предыдущего возрастного этапа. Поэтому нередко имеет место парадоксальная реализация некоторых подростковых или даже взрослых тенденций в игровых формах поведения, или, напротив, иг­ровые интересы облекаются во взрослые формы поведения. Эгоцент­рическое желание обратить на себя внимание реализуется в «шутов­стве» (высокие шкалы 4, Р, 8, низкие шкалы Ки Ь), вызывающих по­ступках, например употреблении спиртных напитков, курении и т. п. (высокая шкала 4).

Несоответствие мотивационной направленности возрасту приво­дит к тому, что в среде сверстников эти подростки, как правило, игра­ют подчиненные роли, идя на поводу у более зрелых лидеров с устой­чивой, нередко асоциальной направленностью.

Следует отметить, что подростки с ЗПР, обучающиеся в массовой школе, испытывают значительные трудности в контактах с нормаль­но развивающимися сверстниками (высокая шкала 4, низкие шкалы К, /,, 3). Эти трудности вытекают как из формирующейся в уличных компаниях асоциальной направленности (высокая шкала 4), так и из незрелости интересов (высокая — 4, низкая шкала О), а также, как пра­вило, из недостаточности положительного опыта общения в семье (вы­сокие шкалы 4 я Р). В результате школьная дезадаптация проявляется уже не только в неуспеваемости, но и в нарушениях взаимоотноше­ний, эмоциональных связей с окружающими.

Анализ семейных условий выявляет значительное неблагополучие, связанное с алкоголизацией (81%), аморальным поведением (17%) родителей, скандалами, драками и т. п. (76%), деструктурированностью семьи — мать-одиночка, мать — отчим, отец — мачеха, один отец, опекун (79%).

В связи с этим взаимоотношения в семье не только не облегчают преодоление трудностей контакта за ее пределами, но и усугубляют их, создавая глубоко конфликтные ситуации.

Результаты исследования показали, что общение таких подростков с ок­ружающими носит мимолетный, поверхностный характер (низкая шкала 0). Неустойчивость и отсутствие глубины контактовтесносвязаны с общей эмо­циональной поверхностностью и незрелостью: слабо развитой способнос­тью к сопереживанию и сочувствию, импульсивностью аффективных реак­ций, неадекватностью выхода из конфликтных ситуаций.

Легко возникающие в конфликтных ситуациях неправильные спо­собы реагирования быстро закрепляются и могут неоднократно по­вторяться без видимых причин (высокие шкалы 4, 6, 8, низкая шка­ла О). Связи со сверстниками часто основываются не на принципах равенства, товарищества, чувстве долга и ответственности, а на при­митивной зависимости от более зрелых и стеничных членов компании, на подчиненности им.

Как указывают педагоги, для этих подростков характерны уходы из дома, прогулы занятий в школе, побеги. Подростки стремятся избе­жать таким образом наказания, освободить себя от ответственности и трудностей, тягостной и непосильной ситуации в школе, осложнен­ной учебной запущенностью, препятствующей усвоению нового мате­риала (высокие шкалы 4, В, I, низкие — ОиДЛПобегибываюттакжеи способом получения определенных удовольствий: бесконтрольность поведения, отсутствие замечаний и наказаний, большое количество новых впечатлений, не требующих приложения каких-либо усилий.

Воспитательное воздействие со стороны педагогов и некоторых ро­дителей, направленное на нормализацию поведения подростка в пер­вую очередь в школе, нередко вызывало активный протест (высокие шкалы 4, 6 и 8) в виде агрессивных проявлений, упрямства, раздражи­тельности, грубости и т. п. Соотношение показателей по 4, 6, 8 и 9-тл шкалам характеризует невосприимчивость к психотерапевтическому воз­действию, к попыткам убедить, внушить иной стереотип поведения.

В атмосфере требований и призывов к правильному поведению, добросовестной учебе при ограниченных возможностях усвоения школьных знаний, отсутствии учебных интересов, отрицательном от­ношении к школе коррекционно-воспитательная работа с подростка­ми с ЗПР, обучавшимися в массовой школе, оказывалась малоэффек-

тивной, закреплялись и углублялись неадекватные личностные каче­ства. Полученный с помощью методики ММР1 профиль структуры личности этих школьников подтверждает патологическую направлен­ность их личностного развития (высокие шкалы Р,8,6~л 4, низкая шкала К). В то же время эти подростки с готовностью использовали различ­ные возможности самоутверждения во внеучебных видах деятельнос­ти. При отсутствии адекватного педагогического воздействия это чаще всего проявлялось в асоциальных формах поведения. Именно поэтому так важна правильная организация учебной и внешкольной работы с такими подростками, нацеливающая их на социально приемлемые и полезные виды деятельности. Коррекция поведения, а следовательно, и отклонений в развитии личности в подростковом возрасте — задача грудная, особенно при наличии осложняющих моментов, каким явля­ется ЗПР. Исследование личностных особенностей подростков с ЗПР, обучающихся в специальной школе с младшего школьного возраста, показывает существование иного, более действенного пути предупреж­дения отклонений в поведении за счет раннего выявления и правиль­ного подхода к обучению и воспитанию этих детей.

В то время как все обследованные нами подростки с ЗПР, обучав­шиеся в массовой школе, имели более или менее выраженные призна­ки школьной дезадаптации, проявлявшиеся в нарушениях поведения и взаимоотношений, низком уровне успеваемости и выраженной пе­дагогической запущенности, только около 10% подростков с ЗПР из специальной школы характеризовались аналогичными проявлениями.

!'. Соотношение результатов выполнения методики ММР1 р>.. мальчика ми-подросткам и с явлениями психической неустойчивости

Кон­тингент	Профиль структуры личности	Показатели по шкалам методики многостороннего исследования личности
		1	Г	К	/	2	3	4	5	6	7	8	9	о
Учащиеся массовой школы	РШ17952031К		98,5	49,75		60,75	7,25	70,75		73,5	66,25	5,75	62,5	60,75
Учащиеся школы для детей с ЗПР	Р&6749112053К		82,7	48,2	60,7		49,8			65,7	65,5	71,5		54,8

И количественно, и по структурным соотношениям результаты вы­полнения методики ММР1 в обеих группах существенно не различа­лись. Особенно выраженное сходство обнаружено между так называе­мыми трудными мальчиками-подростками (см. таблицу).

Прежде всего очевидна аналогичность признаков школьной и об' щей социальной дезадаптации, выражающихся в непоследовательности поведения, аффективной неустойчивости, проявлениях агрессив­ности и импульсивности, упрямства и лживости, легкомыслия и бе­зответственности (высокие шкалы 4, Р, 8и 6, низкая шкала К— рис. 1), Незрелость и неустойчивость самооценки, связанные с эмоциональ­ной незрелостью и недостаточным уровнем осознания своих индивидуальных качеств (высокие — Р, 8, 4, низкие — шкалы 3 и К) нередко приводят к неадекватным формам реагирования (высокая шкала 4).

Страдает произвольная регуляция поведения и деятельности. Об­наруживается слабость самоконтроля и использования негативного опыта взаимоотношений для коррекции собственного поведения (вы­сокие шкалы — 4, 9 и 8, низкие шкалы — Ь и О).

Отмечается инфантильный характер направленности поведения и деятельности, выражающийся в повышенной внушаемости этих под­ростков, нестабильности и поверхностности их интересов (высокие шкалы 4 а 8, низкая — 0).

Подросткам обеих групп свойственны неадекватные (инфантиль­ные) способы выхода из конфликтных ситуаций: либо импульсивно-аффективные, либо в форме протеста — побеги, уходы (высокая — 5-я, низкая 0~я шкалы).

Взаимоотношения с окружающими характеризуются, с одной сто­роны, повышенной внушаемостью и несамостоятельностью, с дру­гой — эпизодически проявлявшимися необязательностью, лживостью, хвастовством, легкомыслием (высокие — 4й 8, низкая 0-я шкалы).

Несмотря на выраженное сходство личностных профилей «труд­ных» подростков с ЗПР, обучавшихся в массовой и специальной шко­лах, указанные проявления школьной дезадаптации у последних в рам­ках интерната были гораздо мягче и носили характер периодических срывов при относительно благополучном поведении в остальное вре­мя. Некоторые отклонения в поведении проявлялись за пределами интерната, отмечались склонность к асоциальным контактам, игно­рированию общественно значимых норм.

И в этой группе подростков наряду с общей личностной незрелос­тью существенное влияние на формирование неадекватных стереоти­пов поведения оказывало неблагополучие семейных условий: в 96% случаев отмечалась алкоголизация родителей, в 87% — конфликтные взаимоотношения в семье, в 92% — деструктурированность семьи.

И тем не менее основную часть (около 90%) подростков с ЗПР, обу­чавшихся и специальной школе, составляли учащиеся без отклонений в поведении.

Т-нормь	4
75 65	._/\_.	7*"-— ~ \
60 55	^д	^^N/4^ ^
	I. Р К	1 234587890 Шкалы

Рис. 2. Усредненные профили структуры интеллекта у под­ростков без отклонений в поведении, обучающихся в массо­вой (сплошная линия) и специальной (пунктирная линия) шко­лах

Педагоги отмечали у них позитивное отношение к учебе, старатель­ность и прилежание, переживания по поводу неудач, достаточный уровень ответственности, бесконфликтность во взаимоотношениях с окружающими, заинтересованность в результатах деятельности и т. п.— свойства, указывающие на отсутствие школьной дезадаптации.

Полученный в результате обследования усредненный профиль структуры личности — Р687149201.К53 — наряду со сходными чертами имел ряд существенных отличий от профиля структуры личности под­ростков с ЗПР, обучающихся в массовой школе, и от «трудных» подрост­ков из специальной школы (см. рис. 2).

Оценка профиля по уже использованным нами параметрам выяви­ла тенденцию к пониженной самооценке (высокие шкалы 7и /). Спо­собность к осознанию некоторых характерологических и других лич­ностных особенностей была выше и проявлялась в понимании имею­щихся трудностей в учебе, во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, в некоторых видах деятельности.

Внутренние критерии самооценки были достаточно сформирован­ными и устойчивыми, мало зависели от внешних обстоятельств (высо­кие шкалы 7, 6, /; относительно высокая шкала 2).

Пониженная самооценка, с одной стороны, являлась существен­ным стимулом к критическому сравнению себя с окружающими, осо­бенно со сверстниками. В результате развивался самоанализ, выраба­тывалось правильное отношение к своему поведению, к результатам деятельности, к окружающим. С другой стороны, пониженная само­оценка была тесно связана с высокой тревожностью, неуверенностью, робостью, скованностью, которые затрудняли и снижали эффектив­ность деятельности (высокие шкалы 7и /, низкие — 3, (?и 5). В то же время тревожность (высокая шкала 7) сочеталась с возрастной тенденцией к самоутверждению (высокие шкалы 5 и 8), Поэтому, как прави­ло, описываемые подростки отличались озабоченностью своим поло­жением в коллективе сверстников, выраженным стремлением к успешной деятельности и боязнью неудач (высокие шкалы 8и б).

Повышенная заинтересованность в положительной оценке резуль­татов своей деятельности при низкой способности к вытеснению отри­цательных переживаний (низкая шкала 3, высокие шкалы 6 и ф прояв­лялась у этих подростков в достаточной сформированное произволь­ной регуляции поведения и деятельности. Этому способствовали и такие качества, как добросовестность и пунктуальность. Результаты исследо­вания указывали на сформированность внутренних критериев саморе­гуляции и самоконтроля (высокие шкалы 7, б и /, низкая шкала 3).

Осознание и даже некоторая переоценка своих трудностей и недо­статков способствовали выработке адекватных притязаний. В беседе о планах на будущее отмечалось критичное отношение подростков к возможностям дальнейшего обучения и выбору специальности (назы­вались такие специальности, как парикмахер, кулинар, швея, при хо­рошей успеваемости — медсестра, воспитатель детского сада и др.).

Обращала на себя внимание взрослость суждений, зрелость отно­шений к семейным трудностям, нацеленность на создание в будущем хорошей семьи (у старших подростков), отрицательное отношение к асоциальным проявлениям (пьянству, аморальному образу жизни и др.), восприимчивость к социально приемлемым нормам.

Содержание мотивационной сферы (проблемы выбора профессии, взаимоотношений с лицами противоположного пола, самоутвержде­ния и самореализации в актуальных для подростка видах деятельнос­ти) соответствовало возрастным тенденциям.

Существенным отличием от «трудных» подростков (по массовой и специальной школам) являлась конформность по отношению к соци­ально приемлемым формам поведения, отсутствие слепого подражания отрицательным проявлениям. У девочек эти черты были выражены осо­бенно ярко. В связи с этим и в коллективе сверстников, и в компании друзей эти подростки занимали достаточно независимую позицию, в условиях интерната многие из них претендовали на роль лидеров, ак­тивно занимались общественной работой. Однако взаимоотношения с окружающими осложнялись некоторым недоверием, боязливостью на­ряду с незащищенностью и боязливостью (высокие шкалы 6 и 8, низ­кая — 3). Трудности контактов возникали из сочетания выраженной тре­вожности (высокая шкала 7) с незрелостью (высокие шкалы 8и 7).

Вероятно, существенным обстоятельством, вызывавшим противо­речивость личностных проявлений, были неблагополучные семейные условия, в частности преобладание неполных семей. Взаимоотноше-1И я матери с ребенком часто имели неадекватный характер, превали-|К1 <ало влияние эмоционального состояния матери: тревожности, раздражительности, напряженности, а также — отсутствие опыта нормальных взаимоотношений и семье.

При сочетании семейного неблагополучия с явлениями школьной де: адаптации неадекватность структурных компонентов личности при­обретала устойчивый характер. Правильный подход к обучению и воспитанию ребенка с ЗП Р в школе оказывал несомненное положитель­но* влияние на личностное развитие. Как было отмечено, адекватные школьные условия в 90% случаев позволили устранить или значитель­но (уменьшить черты школьной дезадаптации в виде неуспеваемости, нарушений поведения и взаимоотношений.

Однако признаки декомпенсации поведения, отмеченные у 10% под­ростков с ЗПР, обучавшихся в специальной школе, заставили нас обратить внимание на биологические предпосылки их развития. Клиничес­кое обследование (Лебединская К. С._, Райская М. М- и др., 1980) выя--'¹ вило у них более выраженные по сравнению с подростками с ЗПР из специальной школы, не имеющими признаков школьной дезадаптации,. черты рассеянной церебрально-органической симптоматики. Нередко' имела место незрелость двигательной сферы (хореиформные подергивания пальцев рук в позе Ромберга) и вегетативно-сосудистая неустой­чивость. В благополучной группе учащихся специальной школы (90%)' Отмечалась меньшая выраженность органических знаков резидуального характера, менее грубые проявления вегетативной дистонии.

Группа подростков с ЗПР обучающихся в массовой школе, была неоднородна и по характеру органической недостаточности нервной системы. Более чем в 60% наблюдений церебральная недостаточность выражена менее грубо, чем у «трудных» подростков из специальной школы. В 11% случаев отмечалась заинтересованность стволовых структур мозга (симптомы поражения III и VI пар черепно-мозговых Нервов, наличие нистагма), в 20% пароксизмальные нарушения (Ле­бединская К. С., Райская М. М. и др., 1980).

Сама по себе органическая недостаточность ЦНС и виде «минимальной мозговой дисфункции» не была причиной нарушений поведения. Ею могли быть обусловлены явления двигательной расторможенное™ или медлительности, рассеянности, невнимательности, импульсивности, воз­будимости, раздражительности и т. п. Родители нередко наказывали та­ких детей, подчеркивали их недостатки постоянными отрицательными оценками поведения и деятельности, требовали выполнения непосильных для них заданий и т. п. Не имея объективных возможностей для уст-

ранения недостатков в поведении и деятельности или для преодоленя) трудностей, ребенок вынужден был искать неадекватные способы выходи из каждодневных конфликтных ситуаций. А так как любая психическая функция, каждое личностное образование «появляется на сцену дважды(в двух планах: сперва социальном, затем психологическом; сперва форма сотрудничества между людьми, как категория коллективная, Интерпсихологическая, затем как средство индивидуального поведения, а категория интрапсихологическая» ([3], с. 485), то негативный опыт Об­щения с окружающими становился к подростковому возрасту свойствен­ным поведению существенно отклоняющейся от нормы личности.

Представленные данные требуют тщательного и всестороннего ана­лиза благоприятных и неблагоприятных моментов, в первую очередь социального, но в не меньшей степени и биологического характера.

Очевидно, возможности компенсации недостатков развития при ЗПР тем больше, чем менее выражена органическая недостаточности ЦНС и адекватнее социальные условия.

Правильная организация обучения и воспитания в школе имей огромное положительное влияние на формирование личности подростка с ЗПР. Она оказывается менее эффективной лишь в случаях более выраженной органической недостаточности ЦНС и, как правило, тяжелее семейных условий, требующих тонкой и последовательной ра­боты с этими детьми в плане как лечения, так воспитания и обучения. В настоящее время, когда расширяется сеть специальных школ для детей с ЗПР, возможности профилактики нарушений поведения у этих детей становятся значительно более реальными.

Литература

1. Березин Ф. Б., Мирошников М. П., РожанецР. В. Методика многостороннего ис­следования личности. М,: Медицина, 1976.

2. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1967.

3. Выготский Л. С. Педология подростка. М.: Изд. МГУ, 1929.

4. Лебединская К. С., Райская М. А., Немировская С. В., Малщына В. С., Фишмач М. П., Грибанова Г. Л. Клинико-психологический анализ нарушений поведения у под­ростков // Дефектология. 1980. № 5.

ВЛИЯНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА ИХ СОЦИАЛЬНУЮ АДАПТАЦИЮ ВУСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА"

В. И. Кондрашвили(Дефектология,1991,№1.с.49-53)

Изучение различных аспектов воспитания и обучения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, приводит к выводу, что ¹ современное сиротство как социальная проблема должно рассматри­ваться на медико-психолого-педагогическом уровне, т. е. в известной мере стать объектом междисциплинарного исследования при актив­ной роли дефектологии как ветви педагогической науки, выдвигаю­щей задачи изучения, коррекции и компенсации отклонений в разви­тии детей [1].

Обследование более 500 детей-сирот, проведенное нами в дошколь­ных и школьных учреждениях Москвы, работающих по массовой учеб­ной программе, показало, что до 65% среди них составляют дети с за­держкой психического развития (ЗПР), которые воспитываются и обу­чаются вместе с детьми, не имеющими отклонений в интеллектуальном развитии.

Занимаясь по программе массовой школы и сталкиваясь с теми же требованиями, что и здоровые сверстники, ребенок с ЗПР из-за нару­шений в познавательной деятельности и других сферах оказывается не в состоянии усваивать учебный материал. Это, в свою очередь, ста­новится одной из причин стойкой неуспеваемости и негативных по­веденческих реакций.

Отсутствие должного медико-психологического обеспечения и не­подготовленность педагогов к работе с данной группой детей приво­дят к тому, что дети-сироты с ЗПР нередко неправомерно выводятся во вспомогательные школы или помещаются в психиатрические боль­ницы. Многие дети с указанным отклонением вследствие постоянной

ранения недостатков в поведении и деятельности или для преодоления трудностей, ребенок вынужден был искать неадекватные способы выходи из каждодневных конфликтных ситуаций. А так как любая психическаяфункция, каждое личностное образование «появляется на сцену дважды в двух планах: сперва социальном, затем психологическом; сперва 1эЛ форма сотрудничества между людьми, как категория коллективная, терпсихологическая, затем как средство индивидуального поведения, ] :иЛ категория интрапсихологическая» [3], с. 485), то негативный опыт общения с окружающими становился к подростковому возрасту свойственным поведению существенно отклоняющейся от нормы личности. [ 1

Представленные данные требуют тщательного и всестороннего анализа благоприятных и неблагоприятных моментов, в первую очереди социального, но в не меньшей степени и биологического характера.

Очевидно, возможности компенсации недостатков развития при ЗПР тем больше, чем менее выражена органическая недостаточности ЦНС и адекватнее социальные условия.

Правильная организация обучения и воспитания в школе имеет огромное положительное влияние на формирование личности подростка с ЗПР. Она оказывается менее эффективной лишь в случаях болея выраженной органической недостаточности ЦНС и, как правило, тяжелее семейных условий, требующих тонкой и последовательной работы с этими детьми в плане как лечения, так воспитания и обучения. I В настоящее время, когда расширяется сеть специальных школ для] детей с ЗПР, возможности профилактики нарушений поведения у этих детей становятся значительно более реальными. Появляются фрустрации в учебной деятельности теряют интерес к школе, убегают из учреждений, совершают серьезные правонарушения, попадают на учет в инспекцию по делам несовершеннолетних.

Для повышения эффективности учебно-воспитательного процес­са, направленного на коррекцию и компенсацию основного дефекта, необходимо совершенствование работы по социальной адаптации ре­бенка-сироты с ЗПР в условиях школы-интерната.

Основываясь на различных методологических подходах к пробле­ме социальной адаптации, советские ученые рассматривали различ­ные психолого-педагогические аспекты этого процесса. Предметом специального изучения были вопросы адаптации детей к условиям воспитания и обучения в дошкольных и школьных учреждениях: подготовленность к дошкольному учреждению (Аксарина Н. М., Тон-кова-Ямпольская Р. В. и др.), динамика работоспособности и утомля­емости учащихся под влиянием учебной нагрузки в период адаптации (Антропова М. В., Вайтруб Е. М. и др.), адаптация первоклассников к учебному процессу (Чуткина Г. М. и др.), а также детей 6-летнего воз­раста к обучению в школе (Амонашвили Ш. А., Эльконин Д. Б. и др.). Ряд научных исследований посвящен вопросам адаптации аномаль­ных детей: катамнез и социальная адаптация выпускников специаль­ных школ — вспомогательной (Агавелян О. К., Карвялис В. Ю. и др.), школы для глухих и слабослышащих (ГозоваА. П., Гонца О. Г. и др.), для слепых и слабовидящих (Ермаков В. П. и др.), для детей с ЗПР (Шаумаров Г. Б.и др.). I

Дата добавления: 2014-11-06