Т-нормы 2 страница

Известны многочисленные зарубежные исследования различный сторон социальной адаптации личности как социально-психологичес-1 кой проблемы. Из них особый интерес представляют те работы, кото­рые направлены на изучение психологии детей, воспитывающихся в закрытых учреждениях (НеЕгег Н., 1932; Во\у1Ьу 3., 1951; 8р11г К. А,, \К>1ГК. М., 1946; Кос ]., 1961; ОатЬогека М., 1967; 2ап§те1ег 3., 1968; МаК)сек2., 1981 и др.).

Однако, несмотря на широкий спектр исследований, в настоящий момент в науке нет единого мнения относительно четкого и однознач­ного понятия «социальная адаптация личности», которое бы учиты­вало все сложности и противоречия этого процесса и было бы раскры­то и исследовано с позиций социологических, психологических, пе­дагогических и иных аспектов адаптивной деятельности человека.

В этом плане нам наиболее близка позиция армянского психоло­га А. А. Налчаджяна (1988), считающего, что социальная адаптация — это такой социально-психологический процесс, «который при бла­гоприятном течении приводит личность к состоянию, когда взаимоотношения личности и группы дают возможность личности без дли­тельных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполнять свою ведущую деятельность, удовлетворять свои основные соци­альные потребности, в полной мере идти навстречу тем ролевым ожи­даниям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживать состояние самоутверждения и свободного выражения творческих способностей» (4].

В центре нашего исследования была поставлена проблема социаль­ной адаптации детей-сирот с ЗПР младшего школьного возраста в условиях школы-интерната. Наблюдая в структуре социальной адап­тации этих детей все характерные особенности, свойственные сиро­там, мы вместе с тем отметили ряд специфических проявлений, свя­занных с клинической характеристикой и психолого-педагогически­ми особенностями ЗПР.

Основываясь на клинических данных о детях-сиротах с ЗПР, мож­но сделать вывод, что так же, как и у детей с ЗПР из семьи, причиной задержки их психического развития явились алкоголизация родите­лей, патология беременности и родов, заболевания в раннем возрасте, неблагоприятные условия выхаживания. В то же самое время у детей-сирот с ЗПР выявляется более отягощенная клиническая симптома­тика, вызванная как осложненным характером детского органическо­го поражения ЦНС, так и специфическими условиями организации выхаживания и медицинского обслуживания в младенчестве и раннем возрасте. Многие воспитанники с данной аномалией наблюдаются у детского психиатра по поводу синдрома психомоторной возбудимос­ти, неврозоподобных, психопатоподобных и апатико-адинамических расстройств, что, в свою очередь, накладывает негативный отпечаток на их общее соматовегетативное состояние.

Особенно сильное влияние отягощенной клиники проявляется у детей с энцефалопатией различной этиологии (53%). Для них наибо­лее характерны повышенная истощаемость, нарушение работоспособ­ности на занятиях, эмоциональные расстройства и т. п.

Исследование психологических особенностей детей-сирот с ЗПР обнаруживает у них интеллектуальную пассивность, ограниченный объем знаний и представлений об окружающем, отставание в форми­ровании умственных операций, недоразвитие всех сторон речи, близ­кую конфликтную готовность и неумение разрешать напряженные ситуации, недостаточно критическое отношение к себе, повышенную зависимость поведения от ситуации, несформированность личност­ного сопереживания происходящего, ослабление волевой регуляции поведения.

В ходе исследования было отмечено, что одни и те же реакции были характерны для многих испытуемых.

Анализ полученных материалов привел нас к заключению, что в основе различных реакций детей-сирот младшего школьного возраста с ЗПР на факт помещения их в новые жизненные условия лежат три социальных фактора, названных нами «этапность учреждения», «ро­дительское присутствие», «отрицательный семейный опыт». Изучение педагогических особенностей детей-сирот показывает, что указанные факторы оказывают влияние на всех детей, оставшихся без семьи и воспитывающихся в закрытых учреждениях. В то же время дети с ЗПР вследствие своей клинической характеристики наиболее остро реаги­руют на их воздействие, что усугубляет их отставание в развитии.

Рассмотрим подробнее указанные социальные факторы.

Первый из них — фактор этапности учреждения: для определен­ной части детей (45%) школа-интернат оказывалась третьим, четвер­тым, а то и пятым учреждением, где они проживали, вслед за ломом ребенка, больницей, дошкольным детским домом, психоневрологи­ческим санаторием и т. п.

Пример из психолого-педагогического наблюдения.

Вика Т, 9 лет, на государственном обеспечении с момента рождения.

Мать — женщина 29 лет, плиточница, приехала в Москву по ли­митному набору. Родила дочь от случайной связи, от девочки отказа­лась в роддоме.

Ребенок из роддома был переведен в больницу для выяснения пред­варительного диагноза, где вследствие реинфекции находился 94 дня, затем был помешен в подмосковный детский дом. В 7 лет девочка качала учиться в массовой школе Москвы, проживая в детском доме. После 1 четверти Вика была направлена в санаторно-лесную школу, а затем в психоневрологический санаторий.

Вика — капризная, обидчивая, нервная девочка. На уроках безраз­лична, малоэмоциональна, невнимательна. Не проявляет никаких интересов, инактивна. Отношения с одноклассниками конфликтные, со взрослыми вступает в контакт формально, только по мере необхо­димости, никак их не называет.

На беседу идет неохотно. На вопросы отвечает односложно, порой раздражается, говорит: «Все это у меня уже спрашивали».

Самые лучшие воспоминания у девочки остались от дошкольного детского дома, где она провела 4 года. Помнит всех своих воспитате­лей и даже ласково их называет: «мама Аня», «мама Таня». На вопрос, почему не складываются отношения с одноклассниками, Вика отве­тила: «Чего дружить, если куда-нибудь опять переведут».

В настоящее время дети-сироты младшего школьного возраста о! ЗПР воспитываются и обучаются вместе с сиротами, не имеющими! отклонений в психическом развитии. Это создает особые сложности! в их социальной адаптации в условиях учебно-воспитательного учреждения. Поэтому проблема совершенствования этого процесса! весьма актуальна и требует теоретического и практического рассмот-1 рения. I

В исследовании участвовали 85 детей-сирот (45 мальчиков и 40 девочек) младшего школьного возраста с диагностированной ЗПР, обучавшихся в одной из московских школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Исследование проходило в естественных условиях проживания детей в школе-интернате, не меняя привычного для них хода учебно-воспитательного процесса и не внося дополнительного утомления. Со I школьниками проводились беседы, анкетирование. Наблюдения ве­лись на уроках и в свободное от занятий время.

В данной статье отражен один из этапов исследования, направленных на изучение психологических особенностей детей, которые, по нашему мнению, влияют на ход их социальной адаптации в условиях закрытого учреждения.

Наблюдения за детьми-сиротами при их поступлении в шкоду-интернат и в период первого года пребывания в новом для них заведе­нии, анализ их поведения позволили выявить различные типы реакции ребенка на факт помещения его в конкретные жизненные условия. Часть воспитанников (26%) очень переживали разлуку с дошкольным детским домом или семьей: некоторые плакали по ночам, просили, чтобы их отвезли обратно, не хотели дружить с одноклассниками, за­являя, что они все равно уедут к себе домой». Большинство детей (45%) отличались повышенной возбудимостью, моторной расторможенностью, их настроение менялось без видимых причин, слезы и гнев че­редовались с улыбками и смехом.

Некоторые школьники (27%) уже с первых дней старались выйти из-под контроля педагогов: исчезали во время прогулок, прятались в саду, подвальных помещениях и туалетах, пытались самовольно вый­ти за территорию учреждения. Другие (20%) были абсолютно безраз­личны к перемене в их жизни, не проявляли заметного интереса к свер­стникам, сторонились педагогов, настороженно относились к обсле­дованиям, особенно медицинским. Отдельные ученики (17%) с самого начала выделялись нежеланием сидеть за партой, были агрессивны с одноклассниками, провоцировали конфликты с педагогами, скверно­словили, отказывались выполнять режимный распорядок дня. "

Исследование причин существования и значимости данного фактора указывает на отсутствие преемственности в работе различных зве­ньев современного общественного воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, обусловленной принадлежностью учреждений' к различным ведомствам, и на низкий уровень диагностического от­бора детей при комплектовании дошкольных и школьных учрежде­ний интернатного типа. Дети-сироты с неярко выраженными интел­лектуальными аномалиями необоснованно часто меняют воспитательные и учебные заведения, рассчитанные главным образом на! нормальных детей. Все это в совокупности порождает серьезные пси­холого-педагогические проблемы в душе ребенка: нарушаются нала­женные связи общения, установившиеся эмоциональные взаимоотно­шения со сверстниками и взрослыми, появляются элементы безраз­личия к окружающим, формируется своеобразная позиция бездомного ребенка, взирающего со стороны, без сердечного участия, на окружа­ющую его действительность.

Второй фактор — фактор «родительского присутствия»: подавляющее большинство в рассматриваемой группе (98%) составляют так на­зываемые социальные сироты [3], помешенные в учреждения, нахо­дящиеся в той же местности, где проживают родители, которые из­редка их навещают.

Наблюдения показывают, что факт посещения детей родственни­ками или родителями не может рассматриваться лишь с односторон­них позиций. Беседы с детьми и их анкетирование выявили, что 58% из них знают, что у них есть родители, 60% считают, что приход род­ственников или родителей — радостное событие («повышается настро­ение», «что-нибудь сладенькое принесут» и т. д.), 35% надеются, что их когда-нибудь заберут домой («если буду хорошо учиться», «когда накопят денег» и т. п.), и, наконец, 100% опрошенных заявили, что они хотели бы уходить из школы-интерната на воскресные, праздничные и каникулярные дни в семьи родственников, родителей или знакомых. В то же время беседы с родителями показали, что из них лишь 3-5% хотели бы восстановиться в своих юридических правах, 25% имеют формально такую возможность, но не стремятся к этому («нет де­нег, чтобы содержать ребенка, как в школе-интернате», «плохие жиз­ненные условия*, «хочу выйти замуж» и т. д.), остальные либо вообще не появляются в детских учреждениях, либо ведут антиобщественный образ жизни. Из родственников лишь 35% изредка навещали своих внуков (племянников) и только 15-20% относительно регулярно за­бирали детей в свои семьи. Редкие, нерегулярные посещения детей родственниками или родителями и постоянное, в большинстве случаи обманутое, ожидание провоцировали у детей психологические стрес­сы, конфликты с одноклассниками и педагогами, психогенные реак­ции, самовольные отлучки, во время которых нередко совершались противоправные поступки.

Марина Ф., 9 лет, на государственном обеспечении второй год.

Мать злоупотребляет спиртными напитками, лишена родительс­ких прав за аморальное поведение; отец вписан в документы со слов матери.

Марина — по характеру вспыльчивая, капризная, неусидчивая девочка. Отношения с одноклассниками неровные, часто конфликтные. По самым незначительным поводам Марина устраивает скандалы, оскорбляет сверстников, плюется. На замечания взрослых практичес­ки не реагирует.

Сильное влияние на поведение девочки оказывает мать, которая иногда приезжает в школу-интернат. Несколько раз выкрадывала ре­бенка во время прогулок, прятала ее дома, запрещала подходить к те­лефону, выходить на улицу, играть с детьми во дворе.

После возвращения в учреждение (через органы милиции) Мари­на обычно сильно отстает в учебе, проводит много времени у окна в ожидании мамы или бабушки, иногда закатывает истерики, кидает­ся на пол.

Третьим фактором является отрицательный семейный опыт. Часть детей (34%) в течение определенного времени проживали со своими родителями, испытывая на себе негативное влияние антисоциального образа жизни взрослых: аморальные эксцессы, драки, скандалы, яв­ления эмоциональной депривации — отсутствие ласки, тепла, роди­тельского внимания и заботы [2]. Попав в детский коллектив, они при­несли с собой, а вернее сказать — в себе отрицательный опыт трудной семьи.

Катя С., 10 лет, находится на государственном обеспечении с 7-летне­го возраста: до поступления в школу-интернат воспитывалась в семье.

Мать лишена родительских прав за аморальный образ жизни: при­водила домой посторонних мужчин, в том числе несовершеннолет­них, распивала с ними спиртные напитки, сожительствовала. В квар­тире нередко устраивались скандалы, драки. Отец судим, с семьей не живет.

Девочка глубоко посвящена в интимную жизнь взрослых, любит поговорить об этом со своими одноклассницами, «просветить» их в этом плане. Неравнодушна к мальчикам. При отсутствии должного педагогического контроля старается уединиться с ними, прячась в под­вальных или чердачных помещениях.

Анализ социальных факторов, выявленных в результате изучения] данного контингента детей, позволяет прийти к выводу, что их сочета­ние и степень влияния на сирот младшего школьного возраста во мно­гом зависят от того, какой путь прошел ребенок в системе обществен­ного воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, прежде чем начать свое обучение в школе-интернате.

В связи с этим были изучены биографические данные, содержащиеся в личных делах испытуемых. Оказалось, что по накопленному жиз­ненному опыту в системе общественного воспитания можно условие разделить детей на три группы.

ВI группу вошли дети, оставшиеся без попечения родителей в младенческом возрасте и прошедшие все звенья дошкольного общест­венного воспитания: дом ребенка — дошкольный детский дом — школа-интернат. Для воспитанников этой группы наиболее характерно вли­яние первого и второго социальных факторов, причем первый — этапность учреждения — имеет определяющее значение.

Во II группу были включены дети, оставшиеся без попечения ро­дителей в дошкольном возрасте и проведшие свои младенческие годы в семье: семья — дошкольный детский дом — школа-интернат. На уча­щихся этой группы воздействует сочетание всех трех указанных социальных факторов.

КIII группе мы отнесли детей, оставшихся без попечения родителей в младшем школьном возрасте и попавших в школу-интернат не­посредственно из семьи: семья — школа-интернат. Для этой группы I характерно влияние второго и третьего социальных факторов при пол-1 ном отсутствии первого.

Процентное соотношение выделенных групп в обследованном кон­тингенте учащихся было таковым I группа — 30&, II — 46% и III — 24% детей. Наиболее многочисленной была II группа, что оказало определен­ное влияние на особенности психолого-педагогических проявлений изу­чаемых детей, в которых отразились, часто в искаженном виде, элементы семейного воспитания и стиля работы государственных учебно-воспита­тельных заведений для детей, нуждающихся в опеке и попечительстве.

Изучение социальных факторов, лежащих в основе комплекса ре­акций детей-сирот младшего школьного возраста с ЗПР на факт по­мещения их в школу-интернат, позволяет прийти к выводу, что слож­ность социальной адаптации ребенка в условиях учебно-воспитатель­ного учреждения обусловливается как опытом его пребывания в этих дошкольных учреждениях для детей, не имеющих семьи, так и теми клинико-психологическими особенностями, которые характеризуют задержку психического развития.

Полученные данные должны лечь в основу поиска оптимальных путей совершенствования социальной адаптации этих детей в условиях школы-интерната.

Литература

1. Айзенберг Б. И., Кондрашин В. И., Кузнецов Н. В. Некоторые социальные и мели-кп-педагогические проблемы развития детей-сирот раннего возраста // Дефектология. 1990. № I.

2. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста. М., 1980.

3. Лангмейер И., Матепчек 3, Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Лвиценум, 1984.

4. НалчаджянА, А. Социально-психологическая адаптация личности. Ереван, 1988.

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К БЛИЗКИМ ВЗРОСЛЫМ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ХАРАКТЕРА ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЕ*

Е.Н. Васильева(Шестилетние дети: проблемы и исследования.Н.Новгород,1993,с.98-108)

Проблема диагностики и коррекции задержки психического развития (ЗПР) в дошкольном возрасте продолжает оставаться актуальной. При изучении детей этой категории сравнительно более глубокому анализу и исследованиях различных авторов была подвергнута сфера познаватель­ной деятельности. Что же касается проблемы эмоционального развития дошкольников с ЗПР, то специальных исследований, можно сказать, нет совсем. Тем не менее многие исследователи так или иначе прикасались к этой сфере психического развития ребенка. Дело в том, что специфика эмоционально-волевой регуляции деятельности и поведения у детей с ЗПР в значительной мере выражает собой сущностную характеристику специ­фики ЗПР как аномальной формы развития психики (Власова Т. А., Ле­бединская К, С., Лубовский В. И., Певзнер М. С., Самодумская Е. М., Ульенкова У. В. и др.). Авторы отмечают недостаточность этой сферы, ее незрелость, проявляющуюся в ситуативности поведения, нестойкости, нестабильности эмоциональных проявлений и, в конечном результате, в нереализованности возрастного потенциала в формировании эмоцио­нальной коррекции поведения. Эти особенности исследователи связыва­ют с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка, развивающегося пол­ноценно, определенным образом уже реализуются возможности эмо­ционального предвосхищения результатов своего поведения, деятель­ности (Запорожец А. В., Неверович Я. 3.). Чувства, как стабилизиру­ющиеся переживания отношения к окружающим и к самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мо-швами действий и поступков ребенка. Нереализованные возрастные возможности в становлении эмоциональной сферы ребенка, безуслов­но, не могут не задержать его личностного формирования, формирования направленности на других.

Психолого-педагогический аспект изучения дошкольников с ЧПР— сравнительно новый в специальной психологии. Однако же накоплены данные об усугублении дефектов психического развития этих детей под влиянием негативных микросоциальных и микропеда­гогических условий.

Можно предположить, что дефицит эмоциональных контактов дошкольника с ЗПР со взрослыми, сверстниками, их ущербность не могут не затруднять или не искажать его личностное становление. Но и этом направлении пока нет еще конкретных сведений.

Настоящая публикация представляет собой часть нашего экспери­ментального исследования, посвященного изучению особенностей формирования эмоционального отношения к близким взрослым у старших дошкольников с ЗПР.

Учитывая имеющиеся в детской психологии данные об особеннос­тях и возможностях формирования эмоциональной сферы у детей в старшем дошкольном возрасте, а также положения Л. С. Выготского о взаимосвязи в процессе развития «аффекта и интеллекта», мы пред­положили, что: I) нарушение темпа интеллектуального развития у детей с ЗПР, их личностного становления не может не сказаться на своеобразии формирования их эмоциональной сферы, в частности ха­рактеризующей их отношения к близким взрослым; 2) на формирова­ние эмоционального отношения к близким людям у ребенка с ЗПР большое влияние оказывает специфика детско-родительских отноше­ний; 3) специально разработанная система педагогических средств коррекции психического развития дошкольников с ЗПР в диагностико-коррекционных группах в дошкольном учреждении может быть дополнена специфическим содержанием, нацеленным на коррекцию сферы их эмоционального развития.

Мы поставили перед собой следующие конкретные задачи:

1. Изучить характерные отношения между взрослыми и детьми в условиях семьи.

Для решения поставленных задач была разработана специальном экспериментальная методика. В работе участвовало 40 детей 5-6-л(Я него возраста: 20 из них — воспитанники диагностико-коррекционном ной группы для детей с ЗПР специализированного детского сада; 20 т воспитанники старшей группы массового детского сада. Исследование проводилось в течение 1989-1991 гг.

Дата добавления: 2014-11-06