Интериоризация субъектом внешних социальных групповых регуляторов в процессе социализации 1 страница

Для объяснения природы асоциального поведения несовершенно­летних чрезвычайно важным оказывается выяснить, каким образом происходит усвоение социального опыта, формирование внутренней системы регуляции поведения индивида, процесс интериоризации, то есть перевода во внутренний план различных социальных групповых норм и ценностей, выступающих в качестве внешних поведенческих регуляторов. Понятно, что между внешними и внутренними поведен­ческими регуляторами нет прямой, непосредственной связи. Внешне законопослушное поведение может удерживаться из чувства страха перед наказанием либо, наоборот, общественная трудовая активность стимулироваться корыстными, карьеристскими устремлениями. В та­ком случае снятие внешнего контроля приводит к отказу от вынужден­ного поведения и может выразиться в противоположных прежнему поведенческих реакциях. Напротив, внутренние поведенческие регу­ляторы заставляют личность иногда поступать и действовать вопреки групповым санкциям и ожиданиям, «забывать» о возможных неприятных последствиях своих поступков либо сознательно выбирать последующие суровые санкции осуждения и наказания.

Социализация, усвоение социального опыта в конечном счете за­ключается не только в том, чтобы дать индивиду представление о соци­альных нормах, санкциях и ролевых предписаниях, но и перевести их во внутренний план, превратить во внутренние поведенческие регуляторы.

Для более внимательного и подробного рассмотрения процесса ус­воения индивидом социального опыта вычленим две отдельные относительно самостоятельные стороны процесса социализации: содер­жательную и функциональную. При этом содержательная сторона за­ключается в определении того, что, какие личностные приобретения и образования формируются в процессе социализации, а функциональ­ная сторона — как, под влиянием каких механизмов происходит это формирование.

Описывая содержание процесса социализации, Г.Гибш и М.Фор-верг отмечают, что социализация охватывает одновременно такие важ­нейшие сферы жизнедеятельности человека, как «организм и среда», «человек и профессия», «человек и общество», «человек и самосоз­нание» [52 ]. Г.М. Андреева в числе основных сфер социализации отме­чает деятельность, общение, самосознание [11, с. 339]. То есть, содер­жательная сторона процесса социализации включает формирование профессиональных намерений, знаний, навыков, позволяющих челове­ку включиться в систему трудовых производственных общественных отношений; далее — формирование системы регулятивных механизмов общественного поведения индивида, систему его ценностно-нор­мативных, правовых, этических, социальных, политических представ­лений, ценностных ориентации, взглядов, убеждений и т.д., а также формирование механизмов саморегуляции, способности к самооценке, к самокритичности, эмоционально-волевые особенности личности.

В структуре приобретенных, сформированных в процессе социализации свойств наибольшее число разночтений и различных тол­кований как в отечественной, так и зарубежной психологии имеется в отношении системы внутренней поведенческой регуляции индивида.

Так, Д.Н. Узнадзе и грузинская психологическая школа особое внимание уделяли и уделяют изучению фиксированной установки как неосознаваемого поведенческого регулятора, выражающегося в го­товности к определенной поведенческой реакции в условиях про­стейших естественных ситуаций [68 ].

В.Н. Мясищев в качестве внутреннего поведенческого регулятора рассматривал отношения человека как состояние, предшествующее его поступкам не только в простейших естественных, но и в социальных ситуациях [125, с. 150]. Это своего рода социальные установки. На Западе для обозначения социальных установок используется понятие «аттитюды». Понятие «аттитюды» широко и весьма разнообразно трак­туется на Западе, в обобщенном систематизированном виде аттитюд представляет собой определенное состояние сознания и нервной систе­мы, организованное на основе предшествующего опыта и оказываю­щее направляющее и динамическое влияние на поведение [52 ].

Наряду с социальными установками, отношениями, аттитюдами в работах отечественных психологов предложено в качестве внутренних поведенческих регуляторов рассматривать такое формирование личности, как направленность (Л.И. Божович). Л.И. Божович предла­гает рассматривать под направленностью ведущие мотивы-интересы, убеждения, мировоззрения личности, определяющие внутреннюю позицию личности по отношению к объектам социальной среды и целям жизнедеятельности [38 ].

Такое разнообразие предлагаемых разными авторами внутренних поведенческих регуляторов не случайно, ибо они действуют в различ­ных ситуациях и сферах социальной деятельности человека.

Попытка объединить эти различные регуляторы, действующие в разных социальных сферах, сделана В.А. Ядовым. Он предложил удач­ное решение этой проблемы в форме так называемой диспозиционной концепции регуляции социального поведения. Иерархия диспозиций, то есть психологических состояний готовности к определенным пове­денческим действиям, в свою очередь, определяется иерархией потреб­ностей и иерархией ситуаций, в которых эти потребности реализуются, степенью включенности в систему социальных отношений. В.А. Ядов выделяет четыре уровня диспозиций [84 ].

Первый уровень составляют элементарные фиксированные уста­новки, изучавшиеся в свое время Д.Н. Узнадзе. Они формируются на основе витальных потребностей в самых простейших «предметных» ситуациях.

Второй уровень — это более сложная диспозиция, социальные фиксированные установки, которые формируются в малых группах на основе потребности в общении и выражают определенное отношение личности к социальным объектам на этом уровне.

Третий уровень определяется такими диспозициями, в которых фиксируется общая направленность интересов личности относительно конкретной сферы социальной активности (конкретная работа, область досуга, интересов). Это так называемые базовые социальные уста­новки, проявляющиеся в определенной деятельности человека и выра­жающие свое отношение к этой деятельности.

Четвертый, высший уровень диспозиций образует система ценно­стных ориентации личности, выражающих отношение личности к це­лям жизнедеятельности, к средствам достижения этих целей и опреде­ляющихся общими социальными, экономическими, политическими и идеологическими условиями существования общества.

Каждый уровень предложенной диспозиционной системы регуля­ции социального поведения личности включает, кроме того, эмоцио­нальный (аффективный), рациональный (когнитивный) и поведенчес­кий компоненты. Чем выше уровень диспозиции, тем больший вес при­обретает когнитивный компонент и в меньшей степени проявляется эмоциональный. В то время как на низшем уровне, в условиях про­стейших предметных ситуаций, где поведение, по Д.Н. Узнадзе, опре-

деляется фиксированными установками, В.А. Ядов считает, что когни­тивный компонент вообще отсутствует, он как бы вытеснен эмоци­ональным, аффективным отношением к данной предметной ситуации.

Вот это утверждение В.А. Ядова о разноуровневых механизмах внутренней поведенческой регуляции позволяет сделать вывод, что и содержательная, и функциональная стороны процесса социализации имеют свои определенные возрастные отличия. То есть, с одной сторо­ны, в разные возрастные периоды внутренние поведенческие регулято­ры формируются поэтапно, постепенно, от нижнего уровня, представ­ленного фиксированными установками, до верхнего, включающего систему ценностных ориентации, с другой стороны, на каждом возраст­ном этапе происходит смена доминирующих институтов, механизмов и способов социализации, отражающих функциональную сторону этого про­цесса.

При раскрытии функциональной стороны процесса социализации целесообразно использовать следующий категориальный аппарат: об­щесоциальные детерминанты, институты, социально-психологические механизмы, способы, агенты социализации — понятия, требующие до­полнительного определения и уточнения.

Общесоциальные детерминанты — те социально-экономические, идеологические, культурные, национальные условия жизни общества и отдельных общественных групп, которые как бы создают общий фон, на котором идет формирование личности, что в конечном счете определяет условия жизнедеятельности ближайшего окружения инди­вида. Изучение общесоциальных детерминант в большей степени вхо­дит в прерогативу философии, социологии, экономики.

Институты социализации определяются как конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта [11, с. 348 ]. В качестве институтов социализации рассматриваются: семья, школьные, трудовые коллективы, неформальные группы и объединения. Роль разных институтов социализации на разных возра­стных стадиях неодинакова. Семья, играющая роль на ранних стадиях социализации, постепенно уступает свое место школьным, трудовым коллективам, различным неформальным группам. В более позднем воз­расте, в послетрудовой стадии, семья снова выходит на первое место по степени своей значимости для индивида.

Таким образом, общесоциальные детерминанты и институты со­циализации являются как бы носителями внешней системы многооб­разных социальных норм, идеологических, политических, этических, правовых и общественных, коллективных, групповых ценностно-нор­мативных предписаний, выполняющих функции внешних регуляторов поведения индивида, которые в процессе социализации должны быть переведены в систему внутренней регуляции.

Как отмечает В.П. Левкович, «нормы — это внешние по отношению к личности требования общества или группы, предъявляемые к ее пове-

дению в той или иной ситуации... Интернализованные нормы не ощу­щаются индивидом как принудительные, они сливаются в единое с его правилами и нормами. В этом случае они представляют собой внут­ренний регулятор поведения, то есть такой императив, который принят личностью, образует ее установку» [95, с. 99 ].

Особый интерес представляет при этом вопрос о тех путях, способах и средствах воздействия, с помощью которых осуществляется этот пере­вод с внешнего интерпсихического на внутренний интрапсихический уровень. Здесь необходимо, на наш взгляд, выделить два таких самосто­ятельных вида воздействия на личность в процессе ее социализации, как социально-психологические агенты и механизмы социализации. Отличия между ними довольно относительные, тем не менее их можно вычленить. Агенты социализации — это социально-психологические воздействия по целенаправленному формированию личности, оказыва­емые обществом на макроуровне,через средства массовой коммуни­кации, печать, радио, телевидение, искусство, литературу, различные виды идеологического воздействия. Роль агентов особенно велика в формировании ценностно-нормативных представлений, убеждений, ценностных ориентации и социальных установок личности. Однако способы и виды социально-психологического воздействия на личность этим далеко не исчерпываются.

Отдельного рассмотрения требуют социально-психологические воздействия, действующие на микроуровне, то есть на уровне непосред­ственного ближайшего окружения индивида, выполняющего роль институтов социализации. Эти неорганизованные социализирующие воздействия среды определим как социально-психологические меха­низмы социализации. Под механизмами социализации следует пони­мать различные стихийные, специально неорганизованные воздейст­вия среды, ближайшего окружения, благодаря которым внешние регу­ляторы, групповые нормы и предписания переводятся во внутренний план, становятся внутренними поведенческими регуляторами.

Социально-психологические механизмы социализации играют роль «переходного моста» между внешними регуляторами, групповыми нормами и обычаями, традициями, ролевыми предписаниями, санкциями поощрения и наказания, одобрением и осуждением и внут­ренними регуляторами, диспозициями, психологическими состо-яниями готовности к определенным поведенческим реакциям.

Большое внимание исследованию социально-психологических ме­ханизмов социализации отводится в зарубежной социальной психо­логии. Наиболее плодотворно проблема социально-психологических механизмов социализации разрабатывается представителями симво­лического интеракционизма, у истоков которого стоял Дж. Мид (1863 — 1931). Он рассматривал личность как продукт социального взаимо­действия людей, которое обусловлено социальными ролями, объективно закрепленными в обществе.

Роль, ролевое научение имеют в концепции Мида значение ключе­вого понятия, раскрывающего процесс социализации. С ролями связано

как освоение, так и осуществление основных социальных функций и обязанностей индивида. Принятие и интернализация роли, по его мнению, составляют сущность социализации. Интернализация, усво­ение многообразных социальных ролей является фундаментом, на ко­тором строится и утверждается личность [310 ].

Концепция ролевой социализации Дж. Мида была развернута сов­ременными американскими психологами Д.Хорке, Д.Джексом, Л.Кол-бергом, Т.Кемпером [300, 303, 306 ]. Основным объектом их внимания стали такие механизмы принятия и усвоения роли, как предписания, социальные ожидания — экспектации, санкции поощрения и нака­зания, контроль, стремление к достижениям, референтные группы, подражание, идентификация.

В работах представителей этой школы преодолены как психобио-логизаторские тенденции, характеризующие психоаналитические кон­цепции социализации, когда процесс социализации сводится к приобре­тению контроля над неосознаваемыми импульсами и сублимации под­сознательных влечений в разнообразные виды социальной активности, так и бихевиористские представления о социализации как процессе, осуществляемом лишь за счет внешнего стимульного подкрепления того или иного поведения и поступков.

Социально-психологические механизмы социализации, разраба­тываемые зарубежными психологами, получили свое критическое осмысление и применение в отечественной социальной психологии.

Однако как за рубежом, так и в отечественной науке, по сути дела, не было сделано попытки систематизировать эти понятия, классифи­цировать их определенным образом, развести с понятиями институтов и способов социализации. А между тем, если мы ставим задачу рассмот­реть возрастные особенности содержательной и функциональной сторо­ны процесса социализации в маргинальный, переходный период от де­тства к взрослости, возникает очевидная необходимость в систе­матизации этих понятий.

Напомним, что в диспозиционной структуре личности, предложен­ной В.А. Ядовым, внутренние поведенческие регуляторы представлены в виде иерархической системы, в основании которой неосознаваемые регуляторы — фиксированные установки, где когнитивный, рациональный компонент представлен в минимальной степени. Однако по мере перехода к более высоким структурам внутренней регуляции растет роль когнитивного, осознаваемого компонента и происходит переход от неосознаваемых внутренних регуляторов к системе регуля­торов, включенных в структуру сознания (ценностные ориентации, идеалы, убеждения). Естественно предположить, что социально-психо­логические механизмы социализации также можно разделить на осоз­наваемые и неосознаваемые, которые характеризуются разной сте­пенью осознания индивидом своего отношения к нормам и ценностям своего ближайшего окружения, тем воздействиям, которые это окру­жение оказывает на него.

К неосознаваемым механизмам, которые прежде всего проявляют себя в раннем детстве, в дошкольном периоде, можно отнести вну­шение, психологическое заражение, подражание, идентификацию.

Заражение определяется в психологии как бессознательная, не­вольная подверженность индивида определенным психическим состо-яниям. Оно проявляется не осознанным принятием какой-либо инфор­мации или образцов поведения, а путем передачи определенного эмоционального состояния.

Внушение представляет собой особый вид эмоционально-волевого целенаправленного, неаргументированного воздействия одного челове­ка на другого или группу людей.

Подражание — такой способ воздействия людей друг на друга, в результате которого происходит воспроизводство индивидом черт и образцов демонстрируемого поведения.

Идентификация рассматривается как отождествление индивида с другим человеком, в результате чего происходит воспроизводство пове­дения, мыслей и чувств другого лица [11, с. 160 — 162 ].

Следует отметить, что все эти социально-психологические ме­ханизмы лишь в относительной степени можно отнести к неосознавае­мым, поскольку осознание этих способов воздействия взрослым челове­ком в той или иной мере все-таки происходит. В чистом виде неосозна­ваемые механизмы могут быть представлены лишь у детей, когда рациональный компонент, сознание, самосознание еще не сформирова­ны, и в силу этого ребенок не способен осознать и выработать оценочное отношение к групповым нормам и предписаниям, а также к тем видам социально-психологических воздействий, которые он испытывает со стороны ближайшего окружения. Как в свое время указывал Б.М. Бех­терев, условиями, благодаря которым становится возможным действие неосознаваемых социально-психологических механизмов на личность, являются «эффект доверия» к лицу, оказывающему внушающие воз­действия либо вызывающему желание подражать, стремление идентифицироваться с ним, положительная эмоциональная окраска, которой характеризуется отношение индивида к этому лицу, а также снижение самокритичности, повышенная внушаемость индивида [33 ].

По мере роста и формирования сознания и самосознания у инди­вида начинает складываться довольно четкое оценочное, избиратель­ное отношение к окружению, его нормам и ценностям, ролевым пред­писаниям.

В условиях группового общения эта избирательность к нормам и ценностям своего окружения находит проявление в таких социально-психологических феноменах, одновременно выполняющих функции механизмов социализации, как референтная группа, престиж, ав­торитет, популярность.

Особое место среди этих социально-психологических механизмов отводится референтной группе. Среди ближайшего окружения, в кото­ром протекает жизнедеятельность индивида, лишь отдельные группы и

лица для индивида приобретают особую значимость при оценке его поступков, при выборе его социально-нравственных ориентации. Такие группы, на которые индивид ориентируется в своем поведении, норм и ценностей которых придерживается, получили название референтных групп. Как известно, референтные группы делятся на условные и реаль­ные, сравнительные, нормативные, престижные.

Понятие референтной группы было впервые введено Г.Хайманом, затем нашло свое развитие в работах Г.Келли, Т.Шибутани, Т.Кемпе-ра, Х.Линдерна и других американских авторов. Понятие референтной группы широко применяется и в работах отечественных социальных психологов Г.М. Андреевой, И.С. Кона, Е.С. Кузьмина, А.В. Петровско­го [11, 81, 90, 136 ]. Разработке проблемы референтной группы посвя­щены диссертационные исследования К.Д. Давыдовой (1977) и Е.В. Щедриной (1979).

В процессе социализации референтная группа выполняет как бы функции перцептивного фильтра, отбирающего из социальных норм и ценностей наиболее значимые для индивида, которые он готов раз­делить и которые, в конечном счете, превращаются в его собственные. И в этом смысле референтная группа выступает как весьма действенный механизм социализации, особенно в подростковом возрасте, о чем мы будем ниже говорить.

Важную роль в интериоризации, усвоении индивидом групповых норм и ценностей играют такие социально-психологические явления, как авторитет, популярность, престиж.

Под авторитетом понимают степень влияния, оказываемого от­дельными лицами в той или иной отрасли знания или сфере занятости. Авторитет как механизм социализации проявляется прежде всего в сфере «человек — деятельность», в накоплении опыта, профессиональ­ных знаний, умений, навыков, ибо в этой сфере наибольшее влияние способны оказать именно авторитетные люди.

Особое место как механизм социализации занимает престиж. Он выступает как групповое оценочное явление, совокупность внешних оценок одобрения, которыми с позиции групповых норм и критериев оцениваются различные социальные явления.

Специфическим проявлением престижа как механизма социали­зации является то, что наряду с самооценкой он участвует в форми­ровании уровня притязаний личности, тех целей и задач, которые лич­ность перед собой выдвигает под влиянием своего окружения.

Популярность также складывается как групповое оценочное явле­ние и также формируется как совокупность внешних оценок одобрения, но в отличие от престижа проявляет себя не в сфере притязаний лич­ности, а в области формирования общественных вкусов, ценностей, предписаний, то есть прежде всего при формировании групповых регу­ляторов. Популярность некоего певца, спортсмена, актера необязатель­но влечет за собой потребность в достижении уровня его социальных успехов, но определенным образом проявляет себя в общепринятой

моде, вкусах, ценностях и, таким образом, через групповые предписа­ния также отражается на процессе социализации отдельной личности.

Особое место среди механизмов социализации занимают группо­вые ожидания, так называемые групповые экспектации, направленные на индивида со стороны его окружения.

Эти групповые экспектации могут выступать как в виде ролевых предписаний, так и в виде оценочных стереотипов, проявляющихся в социальной перцепции людей.

Личность в процессе социализации наряду со знаниями, нормами и ценностями усваивает и многочисленные как межличностные, так и конституциональные, профессиональные, социальные роли. Принятие и усвоение ролей происходит как под влиянием санкций поощрения и наказания, одобрения и осуждения, применяемых в обществе, так и под влиянием экспектации, ролевых предписаний и ожиданий, направлен­ных на индивида со стороны его окружения. Особенно большое значение социальные экспектации имеют при освоении межличностных соци­альных ролей (отец, мать, муж, жена, друг, сын, дочь, сосед и т.д.), где практически отсутствуют официально действующие санкции, призван­ные способствовать усвоению этих ролей.

Как показывают исследования А.А. Бодалева, групповые экспек­тации в сфере социальной перцепции складываются на основе стерео-типизации, когда новые впечатления об объекте восприятия обобщают­ся благодаря сходству с прежними знаниями. Таким образом, возника­ют национальные, профессиональные стереотипы восприятия, связан­ные с восприятием определенных черт лица, фигуры, одежды, поведения [37 ]. Эти оценочные стереотипы могут играть роль группо­вых ожиданий, экспектации и, таким образом, «вгоняют» индивида в определенный поведенческий образец. Такую неблаговидную роль, в частности, может играть стереотип «трудный подросток», сформированный в школе по отношению к отдельным учащимся, и который, благодаря законам социальной перцепции, закрепляет за учащимися определенный поведенческий стереотип.

Все эти социально-психологические механизмы имеют двойствен­ную природу. С одной стороны, они, являясь продуктом коллективных оценочных явлений, определенным образом проявляют себя в группо­вых нормах и ценностях, а с другой — как реально существующие социально-психологические явления в той или иной мере отражаются в сознании индивида, формируя его собственные ценностно-нор­мативные представления и ориентации.

Как мы уже говорили, социализация индивида осуществляется в процессе его активного взаимодействия со средой, в процессе восп­роизводства индивидом тех общественных связей, которыми он овладе­вает и которые усваивает.

Отсюда необходимо наряду с общесоциальными детерминантами, институтами, механизмами социализации рассматривать и способы со­циализации, то есть те виды активного взаимодействия со средой, пос-

редством которых индивид включается в систему общественных отно­шений и усваивает социальный опыт, интериоризует, усваивает со­циальные нормы и ценности своего окружения. В общей и возрастной психологии способы социализации раскрыты в таком близком ей поня­тии, как «ведущая деятельность», в котором нашел свое выражение принцип деятельностного подхода к рассмотрению психического раз­вития ребенка.

По определению А.Н. Леонтьева, «ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изме­нения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» [97, с. 506 ].

В понятии «ведущая деятельность» отражены как те качественные изменения, которые происходят под ее влиянием в психике и личности ребенка, так и тот факт, что содержание самой ведущей деятельности также обусловливается возрастными психологическими особенностями ребенка.

Выделение ведущей деятельности отнюдь не означает игнорирования других видов деятельности, в которые также включен индивид. Однако,тем не менее, именно этот вид деятельности играет наиболее важную роль в психическом развитии на данном возрастном этапе, опосредствуя отношения индивида со своим ближайшим окру­жением.

Роль ведущей деятельности в усвоении индивидом социального опыта весьма полифункциональна. Она служит основой для развития высших психических функций человека, для усвоения необходимых для будущей профессиональной деятельности знаний и навыков, а так­же определяет, опосредствует характер взаимоотношений индивида со своим окружением и прежде всего с тем, которое выступает в качестве ведущего института социализации на данном этапе.

Вот эти деятельностно-опосредствованные отношения, на что спра­ведливо указывал А.В. Петровский [137], и являются тем активным функционально-динамическим звеном, которое выступает в качестве способа социализации, обусловливающего перевод системы внешней регуляции, групповых норм и ценностей во внутренние поведенческие регуляторы. Таким образом, характеристика функциональной стороны процесса социализации предполагает рассмотрение различных соци­ально-психологических факторов, обусловливающих процесс усвоения индивидом социального опыта, и прежде всего процесс формирования системы внутренней регуляции общественного поведения индивида.

Прежде всего, это различного рода группы, составляющие ближай­шее окружение индивида и выступающие в качестве носителей различных групповых норм и ценностей, что составляет систему внеш­ней поведенческой регуляции. Эти группы получили название институтов социализации.

Далее, это социально-психологические воздействия среды, игра­ющие роль механизмов социализации и непосредственно способству-

ющие интериоризации внешних групповых норм и ценностей. И нако­нец, это способы социализации, то есть виды активного взаимодейст­вия индивида со средой, выражающиеся в форме деятельностно-опос-редствованных, формирующихся на основе ведущей деятельности взаимоотношений индивида со своим ближайшим окружением, вы­ступающим в качестве ведущего института социализации.

Очевидно, что нарушения процесса социализации, приводящие к различным отклонениям в поведении и сознании индивида, могут происходить за счет различных дефектов, возникающих в любом из перечисленных звеньев в цепи этих социально-психологических де­терминант. Очевидно также и то, что как содержательная, так и функциональная сторона социализации, включая институты, ме­ханизмы, способы социализации, на разных возрастных этапах пред­ставлены по-разному, и для управления процессом социального развития индивида необходимо знать возрастные особенности усвоения социального опыта, и в первую очередь в наиболее опасный кризисный переходный период от детства к взрослости, на рубеже подросткового и юношеского возраста.

11.4. Особенности процесса социализации в маргинальный переходный период

Было бы неверно ограничивать социализацию только периодом юности, поскольку нельзя рассматривать личность как некое статичное, раз и навсегда определившееся социальное свойство челове­ка. Человек живет в условиях постоянно меняющегося социального окружения, испытывает на себе все новые разнообразные влияния этого окружения, включается во все новые виды деятельности и отношения, вынужден выполнять новые для себя социальные роли. Это приводит к тому, что индивид в течение своей жизни усваивает новый социальный опыт, а также одновременно воспроизводит те или иные социальные отношения, определенным образом влияя на свое окружение.

В работах отечественных социальных психологов социализация рассматривается как непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни, в то время как, скажем, представители психоаналитической школы считали, что социализация в основном завершается в раннем детстве, когда под влиянием родителей, семьи формируются нор­мативные регуляторы «я» и «сверх-я», позволяющие взрослому челове­ку овладеть своим «либидо» и сублимировать нереализованные сексу­альные и другие влечения, носящие врожденный характер, в различные формы творческой деятельности.

В зависимости от отношения к трудовой деятельности выделяются следующие стадии:

1. Дотрудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разделяется на два более или менее самостоятельных периода: а) ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу;

б) стадия обучения, включающая весь период юности в широком понимании этого слова (обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.).

2. Трудовая стадия. Демографические границы этой стадии опре­делить трудно, она включает весь период трудовой деятельности чело­века.

Дата добавления: 2014-11-07