IV.!. Общая дифференциация и типология детско-подростковой дезадаптации 2 страница

характеризуется прежде всего дезадаптацией поведенческого характе­ра в условиях школьного учебно-воспитательного процесса.

В то же время на этой ранней стадии у педагогически запущенных в меньшей степени проявляются различия по таким важным показате­лям социального развития, как формирование профессиональных на­мерений и ориентации, а также полезных знаний, навыков, интересов, связанных, как правило, с будущей рабочей специальностью, которую выбирают и к которой достаточно рано начинают готовиться педа­гогически запущенные. Незначительны также и различия в отношении к нормам морали и права, в способности педагогически запущенных оценивать себя и других с позиции этих норм, в уровне критичности и самокритичности.

Однако заметно большие по сравнению с ценностно-нормативными представлениями различия наблюдаются в характере эмоционально-волевой сферы, что свидетельствует о том, что затруднения в саморегу­ляции своего поведения педагогически запущенные испытывают не столько на когнитивном, сколько на аффективном и волевом уровнях.

Таким образом, различные мелкие проступки и асоциальные про­явления у них связаны не столько с незнанием, непониманием или неприятием общепринятых моральных и правовых норм, сколько с не­способностью тормозить себя, свои аффективные вспышки или противостоять влиянию окружающих.

Ранжирование уровня различий в оценке личности педагогически и социально запущенных учащихся (II и III группы) выявило диаг­ностически значимые признаки, которые отличают социально запу­щенных от педагогически запущенных.

I место — (уровень различий 1,36 — 1,13 балла) наибольшие раз­личия проявляются в таких признаках, как 1, 5, 9, т.е. в степени выра­женности профессиональных намерений и ориентации, в коллекти­вистских проявлениях и в волевых качествах педагогически и социаль­но запущенных учащихся.

Различия значимы при р = 0,001.

II место — (уровень различий 0,97 — 0,80 балла) проявляет себя в признаках 3, 4, 13, т.е. в степени выраженности полезных знаний, навыков, интересов, в отношении к педагогическим воздействиям, в сквернословии.

Различия значимы при р = 0,001.

III место — (уровень различий 0,86 — 0,81 балла) проявляется в признаках б, 7, 10, выражающих наличие критичности, способности с

позиции норм морали и права оценивав себя, других, способности к самоанализу, а также внешней культуры поведения, Различия значимы при р = 0,001.

IV место — (уровень различий 0,61 балла) проявляется в признаке 8, т.е. в развитии чувства эмпатии, сопереживания. Различия значимы при р = 0,001.

V место — (уровень различий 0,35 — 0,18 балла) наименьшие различия в отношении к учебной деятельности (2), в отношении к алкоголю (11), в отношении к курению (13).

Различия нс значимы при р^Э8г 0,005.

Итак, судя по оценкам экспертов, социальная запущенность по сравнению с педагогической характеризуется прежде всего более низ­ким уровнем развития профессиональных намерений и ориентации, а также полезных интересов, знаний, навыков, еще более активным со­противлением педагогическим требованиям и требованиям коллекти­ва, нежеланием считаться с нормами коллективной жизни. Отчуждение социально запущенных от таких важнейших институтов социализа­ции, как семья и школа приводит не только к затруднениям в профессиональном самоопределении, которое проявляется у социально запущенных, но заметно снижает их способность к усвоению ценност­но-нормативных представлений, норм морали и права, способность оценивать себя и других с этих позиций, руководствоваться общеприня­тыми нормами в своем поведении.

Наряду с диагностически значимыми признаками, позволяющими различать педагогическую и социальную запущенность, в ходе иссле­дования выявились также и сходные признаки, по которым различия не значимы (отношение к учебной деятельности, асоциальные прояв­ления, употребление алкоголя, курение).

Эти проявления выступают в роли «сигналов-признаков», на осно­ве которых происходит формирование стереотипа «трудный подро­сток». Стереотип «трудный подросток» весьма отрицательно проявляет себя в социальной перцепции учителя, способствуя стиранию различий и граней между педагогически и социально запущенными учащимися. Именно наличие этих общих негативных качеств мешает учителю рас­смотреть то положительное, что есть в поведении и личности педа­гогически запущенного (прежде всего — трудолюбие, стремление к овладению профессией), с опорой на которое без вмешательства специ­альных органов ранней профилактики можно успешно осуществлять воспитательную работу с этой категорией учащихся.

Нередко эти учащиеся попадают на учет в результате того, что и» не различают с социально запущенными подростками, поскольку сра. батывает оценка по стереотипу «трудный» подросток; поводом может стать также случайный поступок, совершенный «за компанию».

Такого рода социальные экспектации в сложившихся стереотипных оценках педагогов способны привести к тому, что подро­сток начинает развиваться в соответствии с ожиданиями взрослых направленными на него, и это провоцирует проявления асоциальной) характера и дальнейшую десоциализацию.

В свою очередь, социальная запущенность без должной социально-педагогической коррекции приводит к формированию и закреплению преступной направленности. Необходимость индивидуально-диффе­ренцированного подхода к воспитательно-профилактической, кор-рекционно-реабилитационной работе требует углубленного изучения личности дезадаптированных несовершеннолетних и прежде всего знания их социально-психологических характеристик.

1У.З. Референтные и ценностные ориентации социально дезадаптированных подростков

Наиболее значимыми социально-психологическими характеристиками личности, выражающими систему ее отношений к различным сторонам действительности, выступают ценностные ориентации и установки. Если ценностные ориентации характеризуют систему внутренней регу­ляции поведения, и их можно отнести к содержательной стороне про­цесса социализации, то референтные ориентации больше выражают функциональную сторону процесса социализации. Они показывают, какие референтные группы выступают ведущими социально-психо­логическими механизмами социализации, определяя тем самым содер­жание и направленность социального развития подростка.

Сравнительное изучение референтных и ценностных ориентации педагогически и социально запущенных несовершеннолетних и их бла­гополучных сверстников позволяет достаточно полно раскрыть особен­ности и нарушения содержательной и функциональной сторон социализации у подростков с различной степенью социальной дезадап-тации. Такого рода исследование было проведено под нашим руковод­ством в процессе индивидуальной социально-педагогической работы с дезадаптированными подростками, состоящими на учете в инспекции по делам несовершеннолетних.

Рис. 2. Шкалы ценностных отношений к труду (диаграмма I), учебе (II), чтению (III), уважению окружающих (IV), кино (V), употреблению алкоголя (VI):

I группа — благополучные учащиеся;

II группа — педагогически запущенные;

III группа — социально запущенные.

В соответствии с диагностически значимыми признаками социаль­ной дезадаптации было выявлено две группы социально и педа­гогически запущенных подростков по 100 человек каждая. Кроме того, для сравнения исследовалась также группа из 100 человек благополуч­ных, хорошо успевающих и положительно характеризующихся учащихся. В подобранных таким образом группах испытуемых по ме­тоду адаптированных нами оценочных шкал Терстона изучалось отно­шение подростков к различным социальным ценностям в сфере труда, познавательной деятельности, досуга, общения. Выбор ценностных шкал и их содержание разрабатывались с тем расчетом, чтобы, во-пер­вых, означенные социальные ценности достаточно адекватно отражали социальные нормы, а также одобряемые либо отвергаемые социальные ценности, характерные для нашего общества, и, кроме того, были до­ступны для понимания и осознания подростками и получили определен­ную актуализацию в их собственном опыте. Таким образом, в качестве оценочных шкал были выбраны: I — отношение к ТРУДУ; II — отно­шение к УЧЕБЕ; III — отношение к ЧТЕНИЮ; IV — отношение к МНЕНИЮ ОКРУЖАЮЩИХ; V — отношение к КИНО: VI — отно­шение к УПОТРЕБЛЕНИЮ АЛКОГОЛЯ. Одним из важных преиму­ществ методики Терстона является то, что она позволяет по каждой из выбранных шкал получить градуированное в баллах оценочное отно­шение как позитивного, одобряемого, так и негативного, осуждаемого характера, что, в свою очередь, может быть наглядно отражено в соот­ветствующих таблицах и диаграммах.

Не загромождая текст таблицами с результатами данного исследо­вания, приведем лишь диаграммы, позволяющие сравнить ценностные ориентации испытуемых всех трех группа. При этом I группу составля­ют благополучные учащиеся, II группу — педагогически запущенные, Ш группу — социально запущенные подростки.

В представленных диаграммах 1 — б наглядно отражены ценност­ные ориентации социально дезадаптированных несовершеннолетних и их благополучных сверстников, которые, по сути дела, выполняют функции внутренних регуляторов поведения подростков в сфере труда, познавательной деятельности, досуга, общения.

Из рис. 2 видно, что при сравнении ценностных ориентации благо­получных и педагогически запущенных подростков резких и заметных различий не выявлено. Позитивные ценностные отношения по большинству представленных шкал: отношение к «Учебе», «Чтению», «Мнению окружающих» и «Кино» — у педагогически запущенных хотя и проявляются несколько слабее, чем у благополучных, тем не менее достаточно значимы. А позитивное ценностное отношение к «Труду» даже несколько выше, чем у благополучных, что не противоречит вы­водам, сделанным в результате педагогического наблюдения, осущест­вляемого в процессе воспитательно-профилактической работы. Самые заметные различия по отношению к алкоголю (различия значимы при р = 0,005): педагогически запущенные гораздо более терпимы в оценке

того социального зла, каким является алкоголь и его употребление. Если благополучные оценивают свое негативное отношение к алкоголю весьма отчетливо «- 5,81» балла, то педагогически запущенные — в два раза слабее «-2,85» балла. Таким образом, социальная дезадаптация педагогически запущенных на уровне ценностно-нормативных пред­ставлений проявляет себя слабо, наиболее заметные различия выявле­ны лишь в отношении к алкоголю, употребление которого педа­гогически запущенные осуждать менее склонны.

Весьма важным и любопытным является тот факт, что в сознании педагогически запущенных, несмотря на их слабые успехи в учебной деятельности, значимость учебы оказывается очень высокой — лишь на 0,3 балла ниже, чем у благополучных, хорошо успевающих учащихся. Это дает основание предполагать, что преодоление педагогической за­пущенности должно идти не только по линии опоры на позитивное отношение к труду, но и путем преодоления школьной неуспеваемости, развития познавательных интересов педагогически запущенных учащихся.

Сравнение ценностно-нормативных представлений педагогически запущенных и социально запущенных подростков, напротив, дает картину полностью полярных ценностных ориентации. Все различия значимы на уровне р = 0,001. Эта искаженная система ценностных ориентации проявляется по всем шкалам, за исключением «Кино». Отношение к кино, хотя и заметно слабее, чем у других групп, тем не менее оценивается социально запущенными позитивно. Все же другие ценности — «Труд», «Учеба», «Чтение», «Мнение окружающих» — оцениваются отрицательно, потеряли свою значимость в глазах этих несовершеннолетних. В то же время алкоголь рассматривается ими как благо, они не склонны видеть хоть какую-нибудь социальную антиобщественную опасность в употреблении спиртного.

Негативное отношение к различным социальным ценностям в важ­нейших сферах общественной жизни человека свидетельствует о глубо­кой деформации сознания социально запущенных несовершеннолет­них, о дезадаптации системы внутренних регуляторов и формировании антиобщественных ценностно-нормативных представлений и направ­ленности. По сути дела, в данном случае речь идет об активном процессе десоциализации^

Таким образом, если в процессе воспитательно-профилактической деятельности на основе наблюдения педагогов, общественных воспита­телей выявилась прежде всего поведенческая социальная дезадаптация трудновоспитуемых подростков, выражающаяся в различных асоциаль­ных поступках и пренебрежении к своим школьным обязанностям, то специальное психологическое исследование вскрыло также существенную деформацию ценностных ориентации, деформацию системы внутренней регуляции социально дезадаптированных подростков.

Кроме того, изучение референтных ориентации, проведенное до­полнительно в этих же исследуемых группах, подтверждает наличие

деформации социальных связей и отчуждения социально дез-адаптированиых подростков от основных институтов социализации, семьи, школы. Референтные ориентации изучались методом многомер­ного шкалирования, выявляющего частоту согласования принимаемых решений, мнений, оценок чужого и своего поведения и поступков с мнениями и оценками учителей, одноклассников, родителей, вне­школьных друзей. Сравнительное соотношение референтных ориентации испытуемых всех трех групп приведено в табл. 2 и отражено на рис. 3.

Таблица 2

Референтные ориентации испытуемых I, II и III групп

№ п/п	Референтные группы	Референтная значимость (в баллах)	Среднеквад­ратичное отклонение	Различие меж­ду группами (в баллах)	Критерий Стьюдента, 1
		Х1;Х2;ХЗ	1;2;3	Х1-Х2;Х2-ХЗ	П2;<23
	Классный кол­лектив	2,70; 2,4; 2,4	0,99;1,05; 0,88	0,3; 0,0	2,08; 0,0
	Внешкольные друзья	2,97; 2,8; 3,83	0,96; 1,32; 0,51	0,17; -1,03	1,04; -7,28
	Учителя	2,63; 2,33; 1,86	1,16; 0,9; 9,87	0,30; 0,47	2,04; 3,75
	Родители	4,53; 4,53; 2,58	0,63; 0,51; 1,32	0,00; 1,97	0,1; 3,9

Различия между I и II группами значимы на уровне р = 0,05 для референтных ориентации на классный коллектив и учителей.

Различия между II и III группами значимы на уровне р = 0,001 для референтных ориентации на внешкольных друзей, учителей и родите­лей. При этом самая высокая значимость различий в референтных ориентациях на родителей.

Таблица 3

Характеристика дружеского внешкольного общения испытуемых I, II и III групп

Характеристика групповых за­	Пр	оцентное соотнош	ение
нятий и общений	I группа	| II группа	| III группа
1. На основе полезных интересов	50%	13,3%.	—
2. Совместные формы отдыха	35%	20%	7,9%
3. Пустое времяпрепровождение	15%	60%	12,1%
4. Асоциальные группы	—	6,7%	40%
5. Криминогенные группы	—	—	40%

Из табл. 2 видно, что референтные ориентации благополучных и педагогически запущенных так же, как и их ценностные ориентации, существенных различий не имеют. Наблюдается лишь незначительное снижение референтной значимости классного коллектива и учителей (различия значимы при р = 0,005). В то же время для обеих этих групп

характерна высокая референтная значимость родителей, почти в два паза превышающая по своему значению степень ориентации на другие институты социализации, включая неформальное дружеское общение (4,53 балла против 2,8 балла). Такое соотношение референтных ориентации, с одной стороны, отражает начавшийся процесс отчуж­дения от школы как института социализации, но вместе с тем свиде­тельствует о существовании других позитивно ориентированных социализирующих влияний, которые в данном случае исходят от семьи, что характеризует социальную дезадаптацию педагогически запущен­ных подростков.

В то же время референтные ориентации социально запущенных несовершеннолетних имеют качественно иные характеристики. Во-первых, наблюдается резкое смещение в сторону возрастания референ­тной значимости внешкольных друзей, неформальных подростковых групп (3,83 балла против 2,8 балла), далее — резкое снижение рефе­рентной значимости взрослых лиц, как родителей, так и учителей (различия значимы прир=0,001). Референтная значимость всех, кроме

неформальной группы, институтов социализации оценивается социально запущенными ниже 3-х баллов. Это означает, что мнение учителей, родителей, одноклассников учитывается редко либо вообще не учитывается. Основной референтной группой, определяющей формирование ценностно-нормативных представлений этих несовер­шеннолетних, является неформальная группа, что, в свою очередь, свидетельствует о полном отчуждении от позитивно воздействующих институтов социализации и полной социальной дезадаптации социаль­но запущенных несовершеннолетних.

Однако эти выводы о десоциализирующем влиянии неформальных подростковых групп будут недостаточно полными, если мы не проа­нализируем, на какой основе формируется неформальное дружеское общение испытуемых. Тем более, что все референтные ориентации на внешкольных друзей у благополучных школьников хотя и ниже, чем у социально запущенных, но достаточно высоки и несколько превосходят вес ориентации на учителей и классный коллектив.

Результаты изучения характера внешкольного общения благопо­лучных, педагогически и социально запущенных несовершеннолетних приведены в таблице 3.

Как видно из табл. 3, неформальные группы разных испытуемых существенно отличаются по совместным занятиям, которые их объ­единяют, и в результате этого — по своим социальным либо асоциаль­ным ориентациям. Так, у 50% благополучных школьников неформаль­ное внешкольное общение складывается на основе общих полезных интересов, совместных занятий в кружках, секциях, увлечения спор­том, коллекционированием и т.д. 15% склонны к пустому бессодержа­тельному времяпрепровождению.

Референтная значимость в баллах

Рис. 3. Соотношение референтных ориентации:

I группа — благополучные учащиеся;

II группа — педагогически запущенные;

III группа — социально запущенные.

Референтные группы:

1 — классный коллектив;

2 — внешкольные друзья;

3 — учителя;

4 — родители.

Среди педагогически запущенных заметно растет доля групп и компаний с бессодержательным времяпрепровождением (60%), 20% — это досуговые группы, совсем небольшой процент (13,3) формируется на основе полезных занятий и 6,7 % групп носят асоциальный характер. Таким образом, большая часть педагогически запущенных (80%) дру­жеское внешкольное общение строит вне сферы социально значимых интересов и деятельности, что может приводить к «стихийной» крими-нализации таких групп в силу действия социально-психологических механизмов, в силу стремления к самоутверждению, браваде и т.д.

Что же касается социально запущенных, то 80% из них проводят свое свободное время в асоциальных (выпивки, сквернословие, драки, мелкое хулиганство) либо криминогенных группах, в которых «зреет» преступление, совершаются различные правонарушения (мелкие кражи, угоны, бродяжничество).

Итак, трудновоспитуемость подростков, сопровождающаяся асоциальными отклонениями, характеризуется той или иной степенью социальной дезадаптации, которая проявляет себя не только в отклоня­ющемся асоциальном поведении, но и в деформации системы внутрен-

ней регуляции, в деформации социальных связей, референтных и цен­ностных ориентации несовершеннолетних. При этом чем полнее отчуждение подростков от позитивно воздействующих институтов социализации, тем более глубоко деформирована система их внутрен­ней регуляции, тем более серьезные воспитательно-профилактические усилия и воздействия необходимы. Если коррекция личности педа­гогически запущенных учащихся возможна еще в условиях учебно-воспитательных коллективов школ, ПТУ, временных коллективов различных внешкольных объединений и учреждений, без привлечения специальных органов ранней профилактики, то при педагогической коррекции социально запущенных подростков необходимы усилия специальных органов, инспекций и комиссий по делам несовершенно­летних, осуществляющих социальный контроль и социальную поддер­жку как подростков, так и их семей и окружения. А в особо трудных случаях, когда не удается нейтрализовать неблагоприятное влияние среды и добиться позитивных изменений в поведении подростка, возникает необходимость перевода социально запущенных несовер­шеннолетних в спецшколы и спецПТУ, работающие в режиме закры­тых социально-реабилитационных учреждений.

Таким образом, степень социальной дезадаптации может служить не только критерием различия социально и педагогически запущенных подростков, но и критерием дифференциации воспитательно-профилактических превентивных мер.

Дата добавления: 2014-11-07