Многоуровневая структура межличностных отношений в группах детей и подростков

В детских и подростковых группах могут быть выделены функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками.

Функционально-ролевые отношения выступают при изучении «делового» общения и совме­стной деятельности, что позволяет ответить на вопросы: «в какой конкретной совместной деятельности разворачиваются эти отношения?» (в игре, работе по самообслуживанию, в общении по поводу той или иной деятельности и т. д.) и «что они отра­жают?» (нормы, образцы, права и обязанности участников сов­местной деятельности). Эти отношения зафиксированы в спе­цифичных для данной общности сферах жизнедеятельности де­тей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой и др.) и разво­рачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действий в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. Взрослый санкционирует те или иные об­разцы поведения: дежурный должен быть аккуратным и ис­полнительным; во время диктанта нельзя смотреть в тетрадь соседа и т. д. Функционально-ролевые отношения, проявляющие­ся в игровой деятельности, в значительной степени самодеятель­ны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрос­лого. Это влияние, однако, может проявиться скрыто, неявно, когда, например, при игре «в детский сад» дети копируют дей­ствия, жесты, интонации воспитательницы.

В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах сов­местной деятельности детей в группе, проявляются два вида от­ношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Например, соб­ственно игровые отношения воспроизводят социально-типические образцы поведения: доктор к больному — добр; учительница с учеником — строга; продавец с покупателями — вежлив. Это от­ношения «вообще», они «бессубъектны» и заданы ребенку в об­щении со сверстниками.

Другой тип игровых отношений возни­кает «вокруг» игры, при обсуждении ее замысла, построении «сценария», распределении ролей. Психологический смысл ак­тивности ребенка заключается здесь в том, что именно в кон­тексте этих отношений ребенок сам осуществляет личностный выбор той или иной роли. Так возникают и разрешаются су­щественно важные конфликты детской жизни: «Во что играть? Кого принимать в игру? Кто будет главным?» Функционально-ролевое поведение в группе проявляется и в действиях, соот­ветствующих статусу ребенка или его конкретным обязаннос­тям: дежурного в детском саду, командира «звездочки», старос­ты класса и т. д. Такое поведение обнаруживается и в нефор­мальных группах детей и подростков.

Эмоционально-оценочные отношения позволяют ответить на вопросы: соответствует ли поведение детей в группе социаль­ным нормам? какие эмоции оно вызывает? что нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоционально-оценочных отношений в детской и подростковой группе — осу­ществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения — симпатии, ан­типатии, дружеские привязанности и пр. Они возникают в он­тогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними моментами восприятия (на­пример, ребенку нравятся кудрявые девочки), либо опосредст­вовано оценкой взрослого (хороший мальчик, «потому что хо­рошо кушает»), либо прошлым опытом общения с этим ребен­ком— негативным или позитивным («он не поделился конфе­тами, не дал жевательной резинки»).

Эмоционально-оценочные отношения являются регуляторами в ситуациях возможных конфликтов при распределении ролей в игре. Каждый ребенок, претендуя на значимую роль в игре, сталкивается с подобными стремлениями других детей. В этой ситуации могут стихийно возникнуть первые проявления тре­бования справедливости во взаимоотношениях — ориентация на норму очередности при распределении престижных ролей, на град и отличий, которая, как предполагают дети, должна стро­го соблюдаться. Однако иногда притязания ребенка так и ос­таются нереализованными и ему приходится довольствоваться незначимой ролью, не получать ожидаемое.

В детской группе осуществляется взаимная коррекция пове­дения в соответствии с усвоенными социальными нормами. Ес­ли ребенок следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают «жалобы» взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму. Дошкольники часто обращаются ко взрослым: «А Саша не убрал игрушки!», «А Таня разлила суп!» с тем, чтобы услы­шать: «Игрушки нужно убирать», «Суп разливать нельзя».

Анализ мотивационного плана совместной деятельности в детской и подростковой группе открывает путь к изучению лич­ностно-смысловых отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность? Личностно-смысловые отношения — это взаимо­связи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл, «значение — для — меня». При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные со­циальные роли, действуют. Личностно-смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей. Это может обнаружиться в критических ситуациях, когда, к примеру, ребенок заботится о младшем братишке во время тяжелой болезни матери. Осо­бенно отчетливо эти отношения проявились в годы войны, ког­да на территории, захваченной фашистскими оккупантами, та­кие извечные забавы, как сбор ягод и ловля рыбы становились для ребенка подлинной продуктивной деятельностью и едва ли не единственным источником пропитания всей семьи. Таким образом, когда в силу изменения социальной позиции ребенок принимает на себя ответственность за благополучие других людей, тогда четко проступают его личностно-смысловые отно­шения с ними.

Итак, в группах детей — старшие дошкольники, младшие школьники, подростки — существуют различные типы отноше­ний. Экспериментальное исследование функционально-ролевых отношений представлено многими традиционными приемами: оп­росниками, стандартизированными интервью, беседой, наблю­дением и пр. Эмоционально-оценочные отношения выявляются в непосредственном взаимодействии детей, отражая систему их предпочтений. Относительно полную картину этих отношений дает социометрический опрос в его различных модификациях. Третий пласт отношений — личностно-смысловые отношения -представляет собой складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые в ней реализуются. При этом мо­тивом действия каждого участника таких отношений стано­вится другой человек, тот, ради которого в конечном счете осу­ществляется совместная деятельность. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают определенной неза­висимостью от непосредственных предпочтений ребенка. Более того, они оказывают существенное влияние на эмоционально-оце­ночные отношения, порой меняя их знак на противоположный. Их исследование основано на принципе деятельностного опосредствования (методики изучения коллективистской идентифи­кации, метод отраженной субъектности и пр.). Они предпола­гают экспериментальное «погружение» субъекта в значимую деятельность с другими, в моделировании ситуации нравствен­ного выбора. Переделку этих отношений обеспечивает смена социальной позиции субъекта посредством изменения его ста­туса и роли в совместной деятельности.

Межличностные отношения в образовательных системах (Шевандрин)

В детских и подростковых группах можно выделить функ­ционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками.

Функционально-ролевые отношения значимы при изучении "делового" общения и совместной деятельности. Такие отноше­ния зафиксированы в специфических для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, игровой и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и спосо­бов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отноше­ния и отношения по поводу совместной деятельности в игре.

Эмоционально-оценочные отношения в качестве основной функции используют коррекцию поведения сверстника в соот­ветствии с принятыми нормами общения и совместной деятель­ности-. На первый план в этом случае выступают предпочтения эмоционального содержания (симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.п.). Подобные отношения являются регуля­торами возможных конфликтных ситуаций при распределении ролей в игре.

В основе личностно-смысловых отношений лежат взаимоотно­шения, при которых мотив одного ребенка приобретает для дру­гих сверстников личностный смысл, "значение-для-меня". При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные. Та­кие отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок берет на себя роль взрослого и действует согласно этой роли.

Совместная деятельность (СД) в детской группе является "сило­вым полем", в котором возникают и развиваются межличностные отношения. СД организует и сплачивает эти отношения.

Внешняя структура, форма организации СД является важным фактором опо­средствования межличностных отношений в детской группе. Чем выше степень совместности деятельности в детской группе, тем интенсивнее протекают в ней процессы коллективообразования, рельефнее проявляются отношения взаимной согласованна ста, сотрудничества.

Другим фактором опосредствования межличностных отношений выступает мотивация СД детей, прояв­ляющаяся в условиях отрицательного или положительного побуждения, стимулирования (наказания) или награды членов группы за успехи и неудачи СД.

Развитие межличностных отношений и формирование лич­ности ребенка опосредствуют содержательные характеристики совместной деятельности детей в группе (то, ради чего, во имя каких ценностей она осуществляется). СД, "продуцируя" меж личностные отношения, сама при этом является тем средством с помощью которого межличностные отношения в детской и подростковой группах могут быть видоизменены.

Малые возрастные группы представляют собой социальную микросреду, опосредствующую взаимодействие, взаимосвязь личности ребенка с обществом в целом. Как большая, так и малая группа на любом возрастном этапе характеризуется своей особой социальной ситуацией развития. Понятие социальной ситуации развития было введено Л.С.Выготским для характеристики развития личности ребенка внутри определенного возрас­тного этапа на основе конкретно-исторической системы его отношений с социальной действительностью. Понятие социаль­ной ситуации развития может быть применено и к характери­стике детской группы. Это прежде всего объективные условия существования данной группы, определяемые исторической эпохой, культурой, этническими особенностями и пр.

Другим компонентом социальной ситуации развития детской группы является ее объективный социальный статус, определяемый в основном положением детства как социально-возрастной группы в структуре общества

Помимо объективных условий социальной ситуации разви­тия детской группы, существует субъективный аспект социаль­ной ситуации развития. Он представлен социальной позицией (т.е. отношением членов детской группы к этим объективным условиям, статусу), их готовностью к принятию этой позиции и к действиям в соответствии с ней. Анализ социальной ситуации развития позволяет раскрыть содержание межличностных отношений в детских группах.

Дата добавления: 2014-11-07