ПСИХОЛОГИЯ 37 страница

Наряду с видами педагогических оценок выделяются сг стимулирования учебных и воспитательных успехов детей., ГД из них - это внимание, одобрение, выражение признания, (поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа са человека. Рассмотрим каждый из перечисленных способ мулирования в отдельности.

Доброжелательное внимание к человеку всегда считалок из действенных форм его поощрения. Человеку приятно, к вызывает к себе повышенный интерес со стороны окруэ людей, особенно значимых для него, когда он пользует> нием. Такое внимание означает, что его ценят, выделяют ср жаюших людей. И, напротив, когда на человека не обрацц мани, когда его как бы не замечают, то это вызывает унего цое чувство. Педагог, обращающий особое, доброжелателе мание на ученика, проявляющий к нему искренний, непо, интерес, тем самым как бы поощряет его, привлекая к нем ние и окружающих людей. Дети в свою очередь ценят внимав со стороны взрослых, особенно учителей или воспитателе, ся добиться его, прибегая к разного рода приемам, что бы то ни стало стать объектом повышенного внимания. 1 этой йелью дети преднамеренно делают что-то необычное, определенные поступки и даже проступки исключите того, чтобы привлечь к себе внимание. Оно представляет стейший и доступный способ педагогического стимулировав рый часто сочетается с другими, рассматриваемыми ниж@.1 внимание сопровождается одобрением, что в свою очередь; его стимулирующую роль.

одобрение выступает как позитивная оценка того, что< намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одо< имеют в виду вербальную или же невербальную позитив> действий и поступков человека. Вербальная оценка вкл> весны высказывания, содержащие соответствующие оценс дения, а невербальная - жесты, мимику и пантомимИ> няющие аналогичную оценочную роль..Часто вербальны бальные способы выражения одобрения сочетаются друг

Признание представляет собой выделение тех или стоинств у оцениваемого лица и их высокую оценку. 1 от внимания, которое не связано с осознанием того, чемД оно вызвано, или одобрения, в котором также особо не под ся предмет оценки, признание определяет его и дает понято мому лицу, за что конкретно его ценят. Признание вм< выступает как выделение и оценка тех достоинств, по к<

аемоелицоотличается от других, в том числеитого.ктоего характеризует.

1 Оценка включает в себя квалификацию степени развитости 1 дределенного свойства у оцениваемого лица, а также количествен-1ую и качественную оценку его действий или результатов деятель-1 дети. Такими являются, например, школьные отметки. Они харак-1дризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: Абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о 1"ачестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, 1о, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей. 1 Поддержка как способ стимулирования проявляется в том, что 1учитель одобряет конкретные действия ученика, стимулирует 10 на повторение или успешное завершение этих действий. Поддержка может быть предложена в форме сочувствия, морально подкрепляющего ребенка, или содействия, т. е. выполнения взрослым 1гаких практических действий, которые способствуют активизации деятельности ребенка. Чаще всего поддержка как средство стимулирования проявляется тогда, когда ребенок нуждается в помощи со вороны.

1 Награда понимается и воспринимается как способ матери-1льной поддержки или оценки действий ребенка. Награда ста-[ювится стимулом деятельности тогда, когда она заслужена и со-1тветствует как прилагаемым усилиям, так и реальному результату. сли в характере награды не учитывается то или другое, то ее стимулирующая роль снижается.

1 Следующие способы поощрения - усиление социальной роли, рестижа и статуса - являются социально-психологическими сред-дгвами стимулирования действий учащихся и воспитанников. Они вязаны с повышением авторитета ребенка в глазах окружающих уо значимых людей. Роли, которые в жизни исполняют дети, обла-Дают различной ценностью и привлекательностью для них. Например, Доль лидера обычно высоко ценится среди детей, а роль изгоя, кото-1)го никто не любит, не уважает и над которым все смеются, является рной из наименее привлекательных. Отведение ребенку более зна-1"ой роли среди сверстников и взрослых является действенным Ддством стимулирования, особенно в том возрасте, когда дети пре-идуют на взрослость, независимость я самостоятельность (напри-, Р, в подростковом возрасте).

1 Под престижем понимается степень уважения, признания, кото- пользуется ребенок среди значимых для него людей. С помощью "сихолого-педагогических приемов (некоторые из них будут Удаться в заключительном разделе учебника) можно искусст- повышать или понижать престиж ребенка и тем самым поощ- или наказывать его. Статусом называется действительное *ение ребенка в системе межличностных отношений (социо-ский статус, например). Он может быть изменен с помощью дных выше приемов. остальные способы стимулирования представляют собой

оценки, даваемые поведению, поступкам, намерениям, действ манере поведения, результатам деятельности детей. Традиций школьные отметки выступают как один из этих способов, щ> далеко не достаточный для того, чтобы обеспечить разностород и полноценную мотивацию учения и воспитания детей. Пэд <педагогическая оценка> по своему объему и содержанию го шире просто <оценки> или <отметки>, поэтому на практике и ограничиваться только двумя последними способами стим вания.

, УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ

Под эффективностью педагогической оценки понимае стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педаг ки эффективной считается такая оценка, которая создает у { стремление к самосовершенствованию, к приобретению: умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных] личности, социально полезных форм культурного поведения. А ция к интеллектуальному и личностно-поведенческому рйза ребенка может быть внешней и внутренней. Под внешней цией к учебно-воспитательной деятельности понимаются с побуждающие, направляющие и поддерживающие ее аК1 внешне, т. е. такие стимулы, которые исходят из окружающе ка среды и вынуждают его вести себя определенным образуй действие такого рода стимулов прекращается, то активно ния и общения детей, преследующая учебно-воспитателья резко снижается или вообще сходит на нет. Внутренние ст отличие от внешних сами по себе способны порождать, наГ" и поддерживать такого рода активность. Для того чтобы такие стимулы от внешних побудителей поведения, их ' мотивами, полагая, что мотив - это собственный, незавн случайных внешних обстоятельств, внутренний источника> наличия которого достаточно, чтобы всегда и везде человек определенным образом.,.''

Внутренняя мотивация учебно-воспитательной де)Й считается более сильной, чем внешняя ее стимуляция, по** более эффективной педагогической оценкой обычно понимг которая создает и поддерживает у ребенка внутреннюю < учения и воспитания. Наилучшей, однако, является такая 1 педагогическая ситуация, которая, порождая внутреннк> цию, одновременно поддерживает ее соответствующей вШ муляцией, т. е. когда стремление ребенка к психологическа совершенствованию подкрепляется созданием благопри этого внешних условий.

Представления об эффективности педагогической оц ют индивидуальный и социально-специфический характер дуальный характер представлений и действия педагоги ки проявляется в том, что ее эффективность зависит от ив

1Х особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Дей-енной будет та педагогическая оценка, которая соотносится с м, что более всего интересует ребенка. Если, например, этот интерес "стоит в получении одобрения со стороны конкретного лица, то на 1-о в первую очередь и должна ориентироваться педагогическая уценка. Для того чтобы на практике определить индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему интересов и "отребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику измене-я со временем. Необходимо как можно точнее приспосабливать систему стимулов к интересам и потребностям ребенка.

Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства. Во-первых, го что в условиях различных культур в системе обучения и воспитания отдается предпочтение разным видам педагогических оце-кок. В одном случае, например в современных обществах североаме-пиканского и западноевропейского типа, наиболее действенными,яв-ются материальные стимулы; в условиях азиатских культур исламского направления - морально-религиозные стимулы; в некоторых других странах, например в Японии, социально-психологичес-1ие стимулы (кроме традиционных материальных). Это же относится и к развиваемым у детей мотивам учения и воспитания. Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что такая оценка может быть различной по воей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой она дается. Различные педагогические оценки, предлагаемые в разных ситуациях, могут обладать неодинаковой валентностью ценностью, значимостью для ребенка) и с разной степенью вероят-ости вести к удовлетворению актуальных для него потребностей. а педагогическая оценка, которая обладает в данной ситуации аибольшей валентностью и обеспечивает наивысшую вероятность Остижения успеха, является предпочтительной в этой ситуации.

Следует помнить, что персональная значимость педагогичес-й оценки со временем может меняться. Это происходит по крайней по двум причинам. Прежде всего потому, что от ситуации ситуации изменяется иерархия человеческих потребностей по ме-' их удовлетворения. Кроме того, с возрастом происходят су-твенные личностные изменения детей, и те оценки, которые ше были значимыми для них, теряют свою стимулирующую а вместо них на первое место выходят другие, которые более ветствуют возрастным интересам ребенка. Наконец, существуют идуальные различия между детьми, в силу которых то, что яв-я стимулом для одного ребенка, может не быть им для другого. Оказанное позволяет сформулировать следующие способы повы- персональной значимости педагогической оценки: Систематическое изучение и учет индивидуальных интересов Ребностей ребенка.

Актуализация тех потребностей и интересов, которые соответ- имеющимся в распоряжении педагога стимулам.

3. Варьирование характера педагогических оценок с целыб гания привыкания к ним ребенка. -<

4. Применение педагогических оценок, которые дают ребещ чимые для него люди - те, кого он уважает и кому доверяет,' руках находятся средства, способные удовлетворить наиболе ные интересы ребенка.

Особое внимание необходимо уделять повышению роли со но-психологических стимулов, так как в определенные пер1 ства они могут иметь решающее значение в мотивации у и воспитательной деятельности. В первую очередь это кг влияния референтных трупп на усвоение знаний, умений, на на формирование ребенка как личности. Один из путей у(интереса к учебным занятиям и к личностному самосоверЦ] ванию школьников - воздействие на них через референтные Часто интересы членов референтной группы становятся собсТй потребностями детей; изменяются интересы референтной гр* вслед за ними меняются и потребности индивида.

Значимость социально-психологических стимулов как ров повышения мотивации учебной деятельности можно через раскрытие ребенку жизненного смысла формируеМ1 качеств личности, знаний и умений, а также через развит потребности в достижении успехов, высокого уровня при1 низкой тревожности. Данные качества личности сами по о побуждать ребенка к тому, чтобы, всегда быть первым с ных, а для этого необходимо иметь глубокие и прочные зна1 витые умения и навыки, настойчивость и силу воли, ина< будет выдержать конкуренцию.

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РЕБЕНКА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА

Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность завис раста ребенка. Индивидуальные особенности детей опред восприимчивость к различным стимулам, а также мотива но-познавательной и личностно-развивающей деятельно* тигнутый ребенком уровень интеллектуального развитй на его познавательные интересы, а личностное разв1 ет на стремление иметь у себя определенные персон чества.

Основные тенденции возрастного изменения значимо* гической оценки заключаются в следующем. С возраст*,вых, растет понимание необходимости приобретения ноВ1 умений и навыков. Во-вторых, в детстве из года в год У>, ся значимость обладания определенными качествами В-третьих, по мере взросления, особенно в школьные гоД тает роль социально-психологических стимулов. Накоие1 тых, намечается тенденция постепенного перехода от орЯ внешние к учету внутренних стимулов. Рассмотрим 01

[ ддовия и способы педагогического оценивания детей разного возраста.

1 В младенческом и раннем возрасте вплоть до того времени, когда 1 ебенок усвоит вербальную речь, начинает ее понимать и пользо-1-ться ею, наиболее действенной формой педагогической оценки 1ддяется эмоционально-экспрессивная, передаваемая через жесты, 1 "щику и пантомимику. С помощью реакций, вызывающих у ребен-1х2 положительные эмоции, взрослый дает ему понять, что та или иная 1рма поведения им одобряется. Посредством реакций, порождающих у ребенка отрицательные эмоции, взрослый информирует 1й-о о том, что предпринимаемые ребенком действия им не одобряются, Начиная примерно с полуторагодовалого возраста, когда ребенок 1донимает речь и, в частности, смысл таких оценочных слов, как 1()(орошо>, <плохо>, <можно>, <нельзя>, а также смысл ряда произ-1юдных от них определений, становится возможным вводить прямые 1)ценки действий. Здесь эмоционально-экспрессивные реакции взрослого на поведение ребенка дополняются и уточняются словесными Оценками. В результате ребенок получает возможность более точно 1ифференцировать оценки, соотносить их с конкретными действиями 1 формами поведения. Появляется возможность через педагогиче-1кие оценки вырабатывать более сложные формы поведения, под-1репляя одни и устраняя другие.

1 Стимулирование деятельности и общения детей в младшем и (таршем дошкольном возрасте может быть дополнено социально-типологическими факторами, так как у детей в это время возникают самооценка, уровень притязаний, мотивация достижения успехов, групповые формы деятельности. Действенными становятся стимулы, связанные со стремлением выиграть соревнование с другими детьми, юлучить публичное одобрение, привлечь к себе внимание. Всем Тим с успехом может воспользоваться 'педагог, занимающийся Сучением и воспитанием детей данного возраста. Вместе с тем не <едует забывать об эмоциональных и оценочных стимулах, кото- использовались при работе с детьми раннего возраста. В эти Ды они сохраняют свое положительное значение и даже превосхо- по действенности социально-психологические оценки 1 В старшем дощкольном возрасте к тем способам стимулирова-Р которые применялись на предыдущих возрастных этапах, равляются педагогические оценки, связанные с соблюдением пра- поведения, а также с демонстрацией знаний, умений и навыков. "оприятные возможности для этого открывает появление в стар- Дошкольном возрасте сюжетно-ролевых игр с правилами наряду "ементарными формами сознательного обучения. Реагирование 1 на похвалы подобного рода является одним из психологи-1х признаков их готовности к обучению в школе. Однако в этом Расте различные виды педагогического стимулирования детей Равноценны. Дети-дошкольники одинаковым образом реаги- и на эмоционально-экспрессивные выражения одобрения или {брения со стороны взрослых, и на их оценки, предлагаемые

в категориях <хорошо> и <плохо>, и на социально-психологич стимулы, и на поощрения, относящиеся к демонстрируемым знаниям, умениям и навыкам. Сознательные предпочтения одщ дов педагогических стимулов перед другими еще не наблюди

Иначе обстоит дело в младшем школьном возрасте. Зд первый план выходят и приобретают в глазах детей особенную ность стимулы, связанные с имеющимися у них знаниями, уме1 и навыками, с соблюдением дисциплинарных требований, а* социально-психологические стимулы. Доминирование этих/1 оценочной мотивации является одним из свидетельств личн(" возрастной зрелости ребенка. Характерной чертой данного возр стимулировании обучения и воспитания детей становится ~\ наиболее эффективными являются педагогические оценки, дсч не всеми, а значимыми взрослыми людьми, учителями и родмц

В подростковом возрасте ситуация меняется. Прежние сВ стимулирования, появившиеся в более ранние годы, сохраняй роль, за исключением того, что социально-психологические занимают одно из первых мест в иерархии педагогических ст< Но главное, что происходит в этом возрасте, состоит в том, <г, начинают больше реагировать на оценки, даваемые их сверстИ и друзьями, чем на оценки, получаемые от родителей и учитС

В старшем школьном возрасте значимость педагогичес нок, предлагаемых взрослыми людьми, вновь возрастает, и (этим меняется и иерархия. Более существенными становятс?я1 личностного плана, чем оценки, касающиеся знаний, умений*] ков, а также внешних форм поведения. Педагогические < получаемые от взрослых людей, в данном возрасте, как Я преломляются через самооценку, и собственное восприя становится более существенным, чем оценки, получаемые с1 ны. Это является признаком перехода на высший уровень лич зрелости, соответствующий постконвенциональной морали по1 бергу и самоактуализации личности.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Психологические средства стимулирования обучения и воспита

1. Средства мотивирования учебно-воспитательной деятельности, причи] статочно сильного действия.;"

2. Поощрения и наказания как стимулы в обучении и воспитании детей. '1

3. Явление угасания реакции на стимулы и способы борьбы с ним.

4. Комплексный характер стимулирования учебно-воспитательной деятель

Тема 2. Педагогическая оценка как средство стимулирования

1. Виды педагогических оценок.

2. Способы стимулирования участия детей в учении и общении.

3. Психологические особенности применения различных видов педагогиче

Тема 3. Условия эффективности педагогической оценки

1. Понятие эффективной педагогической оценки.

2. Факторы, влияющие на эффективность педагогической оценки.

3. Способы повышения эффективности педагогической оценки.

учебно-воспитательной

, щ а 4. Возрастные особенности педагогической оценки

обтие тенденции возрастного изменения характера и значимости педагогической оценки. -' 1д Педагогические оценки в младенческом и раннем возрасте. 1 Особенности педагогической оценки в дошкольном детстве. 1 Педагогическая оценка в младшем школьном возрасте. 1ц реагирование старшеклассников и подростков на педагогические оценки

Темы для рефератов

Основные проблемы педагогического стимулирования ' деятельности. 1; Виды педагогических оценок.

1д Психологические факторы эффективности педагогической оценки \1 Возрастные особенности педагогической оценки.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

резервы стимулирования и источники дополнительного мотивирования обучения и воспитания детей.

1{ Сравнительный анализ эффективности различных педагогических оценок. } Психологические средства повышения эффективности педагогических оценок.

1. Пути повышения действенности педагогических оценок детей разного возраста.

Литература

Ционашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка.-М., 1980.!(0тметка: история и современность: 20-33. Оценочная, деятельность педагога: -49. Оценочная деятельность школьников (коллективная и самостоятельная): 19- 64. Сотрудничество педагога и учащихся: 64-81.)

наньев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т.- М., 1980.-.2. 1(Психология педагогической оценки: 128-272.)

Глава 27 ОСНОВЫ ПСИХОДИАГИОСТИКИ

Краткое содержание

Теоретические вопросы практической психодиагностики. Работа психолога как ди-'оста в системе образования. Задачи, которые решает практическая психодиаг-ка, их конкретизация применительно к изучению детей. Функции практичес- психолога в дошкольных учреждениях и в школе. Требования, предъявляемые "одам психодиагностики, применяемым в работе с детьми. Обязанности профес-Ильного и морально-этического характера, связанные с работой психолога в Дениях образования. Сотрудничество школьного психолога с учителями и ро-"ями. Применение тестов в психодиагностике. Понятие тестовой нормы, относи- "ость и изменчивость такой нормы. Проблемы, связанные с психодиагностикой "я интеллектуального развития и способностей? детей. Основные этапы работы 1°°"а над созданием научно обоснованных психодиагностических методик. Не-ччость использования научно не обоснованных методик. Запрет на проведение

диагностики профессионально не подготовленными людьми.

обенности применения различных психодиагностических методик. Основные "сиходиа гностических методик, применяемых на практике при изучении детей.

Ограниченность сферы использования психологических тестов. Важность учета лежащей в основе того или иного теста. Требование обязательной адаптации. Направления, средства и способы адаптации тестов. Проблема привыкания к- и обеспечения постоянства получаемых результатов. Возможные причины иэ вости результатов тестирования. Особенности применения устных и пись опросов в психодиагностических целях. Средства обеспечения достоверности дежности психодиагностических результатов. Необходимость дополнения опро гими методами исследования. Правила пользования документами и про деятельности как средствами психодиагностики. Контент-анализ как средство диагностики. Применение наблюдения в психодиагностических целях. Пред дение субъективности и обеспечение надежности метода наблюдения.

Психодиагиостика познавательного развития и способностей детей. Пои одаренности. Одаренность и способности. Основные направления в психодиа уровня развития познавательных процессов, общих и специальных способ> детей. Пути исследования детского восприятия, его свойств. Особое значени диагностического изучения перцептивных действий. Аспекты и средства иссле внимания. Детские рисунки, представления и фантазии как материал для.Д диагностического изучения воображения. Особенности использования речи психодиагностики. Комплексность подхода к психодиагностике мышления. Тре(предъявляемые к задачам, применяемым для изучения мышления. Психоз тика детской речи и двигательной активности ребенка. Важность детального) вания различных способностей ребенка в развитии. Зона потенциального { ребенка, ее определение и значение для правильной оценки способностей.

Психодиагностика личностного развития и межличностных отношений. личности ребенка, подлежащие психодиагностике. Изучение мотивации, че) тера и норм нравственности у детей. Организация и проведение психодиаг кого эксперимента. Основные требования, предъявляемые к такому экс> Трудности, связанные с диагностикой качеств личности у младенцев и детеД возраста. Психодиагностика межличностных отношений. Методы исследовай личностных отношений. Изучение способности детей к общению и взаимодв людьми.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

. Психодиагностика - это область специальных знаний, с с разработкой теории, методологии и методик для точно свойств, состояний или уровня психологического развития, жД того индивидом или группой. В качестве объекта психодиаг>' кой оценки может выступить практически все, что изучает гия, начиная от ощущений отдельно взятого человека и конч нейшими социально-психологическими процессами, возникай общении и взаимодействии людей как личностей друг

Оценка уровня психического развития, достигнутого,1 дом или группой, на практике проводится для решения о следующих задач:

1. Выяснение состояния развитости соответствующего сЙ

2. Определение динамики его развития и преобразобани ние определенного периода времени.

3. Установление тех реальных изменений в психологии <Ц нии индивида или группы, которые произошли под влияние зеванных учебно-воспитательных воздействий, например в Г те проведенного педагогического эксперимента.

4. Определение перспектив развития того или иного

1дичности на основе анализа законов и динамики его развития в 1(1рощлом.

1 5. Разделение обследуемых людей или групп на категории для дальнейшей дифференцированной работы с ними с учетом достигну-1тых результатов развития.

1 6. Определение пригодности индивида или группы для решения или иных задач, например установления профессиональной готовности человека к исполнению своих служебных обязанностей.. 1 7. Определение соответствия или несоответствия психологии и доведения ивдивида или группы некоторой заданной медицинской 1цли социальной норме с целью проведения психокоррекционной ра-оты.

8. Выработка рекомендаций для индивида или группы с целью выбора жизненного пути (профессии, брачного партнера и т. п.) 1 дальнейшего самообразования.

Перечисленные задачи являются общими для психодиагности-[и. Большинство из них в той или иной степени должно решаться {дошкольных учреждениях и в школах при проведении соответствующей работы с детьми разного возраста. Психодиагностика, в частности, предполагает:

- изучение динамики возрастного психологического (познава-кльного, интеллектуального, личностного и межличностного) раз-1ития детей с первых месяцев жизни до окончания школы. Для 1аждого ребенка в этом случае должна быть заполнена специальная киходиагностическая карта, включающая показатели его ежегодного или помесячного (если речь идет о младенцах и детях ран-1его возраста) развития;

- выяснение индивидуальных особенностей психического и по-иденческого развития каждого ребенка, его отклонений от неко-юрого среднего стандарта - нормы - в положительную (ускорение развитие) или отрицательную (замедленное развитие) сторону;

- психологическое обслуживание развивающих педагогических кпериментов, проводимых с детьми с целью определения успеш-кти обучения и воспитания и выработки на этой основе практи-'№их рекомендаций;

- определение одаренности ребенка, его задатков, индивидуаль-й способностей и склонностей с целью принятия своевременных Р по их развитию, а также для.проведения научно обоснованной рфконсультационной и профориентационной работы; - получение разносторонней информации о наличном состоянии Оологии ребенка, полезной для учителей и родителей, с зада- выбора наиболее' подходящих для данного ребенка содержания ["тодов обучения и воспитания.

1сиходиагностика детей в учреждениях системы образования ествляется профессионально подготовленными практическими одогами, оканчивающими факультеты психологии при универ- ах или факультеты переподготовки по специальности <Практи- психология> при высших педагогических учебных заведениях. Обычно факт наличия необходимой профессиональной по у практического психолога отмечается специальным доку) подтверждающим право его владельца занимать должность лога и исполнять соответствующие профессиональные (ности.

Психодиагностика разных сторон жизни и деятельности производится с помощью научно проверенных методов исследи К качеству таких методов предъявляются строгие требовани' новные из этих требований следующие: валидность, точность дежность. Валидность означает соответствие используемого О тому, что с его помощью изучается. Валидность можно опре) как то, в какой степени получаемые при помощи данного щ: вательского метода результаты отражают оцениваемое кар Нельзя, к примеру, назвать валидным метод определения № ребенка раннего возраста, основанный на его собственных вы ваниях о своих мотивах, так как ребенок может просто не пой не осознавать действительные мотивы своих поступков.

Точность указывает на свойство метода улавливать тонкий чия в изучаемом с его помощью качестве. Например, изм ная линейка, на которой нанесены деления, соответствующий метрам, будет менее точным инструментом для измерений по сравнению, скажем, со штангенциркулем, цена деления) равна 0,1 см. Другой пример: когда в анкете или опроснике ваемый человеку вопрос мы получаем ответ типа <да> или <1 такой ответ будет менее точным, чем тот, который по при помощи шкалы, включающей следующие пункты: <опр да>, <скорее да, чем нет>, <не знаю>, <скорее нет, чем да>,< ленно нет>..'

Надежность свидетельствует о свойстве метода приводи ним и тем же результатам при использовании этого метода' людьми или при повторном применении данного метода одйЩ же человеком с целью оценивания одного и того же психолог свойства.

Дата добавления: 2014-11-07