Нордман И.Б. Взаимодействие подходов в отечественной педагогике как основа полипарадигмальности российского образования

COLLABORATIVE APPROACHES IN DOMESTIC PEDAGOGICS MULTIPARADIGMATIC AS THE BASIS OF RUSSIAN EDUCATION

Ключевые слова: образовательная парадигма, гуманистическая парадигма образования, полипарадигмальность, личностно ориентированное образование, личностно ориентированная педагогика, парадигмальные установки

Keywords: educational paradigm, humanistic educational paradigm, multiparadigmatics, personality-oriented education, personality-oriented pedagogy, paradigmatic attitudes

Рассматривается сосуществование традиционной и гуманистической парадигм образования в отечественной педагогике. Показан процесс создания гуманистически ориентированной школы и формирования условий для личностно ориентированного образования.

The article deals with the coexistence of traditional and humanistic educational paradigms in the national pedagogy. The process of creating the humanistic-oriented school and the conditions for personality-oriented education is shown.

Два основных подхода к процессу воспитания и обучения – традиционный и гуманистический существовали еще с древних времен. В центре образовательного процесса традиционной парадигмы находится педагог как носитель содержания образования; при этом предполагается жесткое нормирование им учебного процесса: он ставит цели учебной деятельности, определяет ее содержание, формы и методы, оценивает результаты деятельности обучаемых, которые являются пассивным объектом воздействия со стороны педагога.

В центр образовательного процесса гуманистического подхода, напротив, ставится обучающийся, возможность его личностного самовыражения. Истоки гуманистического подхода можно увидеть еще в работах софистов Древней Греции второй половины 5 в до н. э., целью которых не являлось создание определенной цельной системы знаний. Они стремились научить учеников использовать приобретенные знания в дискуссиях и полемике, уделяя значительное внимание риторике. В философии науки софистика занимала позицию релятивизма – относительности всех наших знаний, так как мерой истины в понимании софистов выступает человек с его индивидуальным мнением. Протагор это выразил афоризмом: «Человек есть мера всех вещей, как божественных, так и человеческих». Данная установка также утверждала то, что философия должна обратить свое внимание, прежде всего, на человека и его проблемы.

Традиционный подход в течение многих веков являлся ведущим в отечественной педагогике, гуманистический же был представлен частично и оформился как самостоятельное направление в России только в середине XIX в. Противоположность этих подходов подчеркивали многие представители российской педагогики (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой. К.Д. Ушинский). При этом для обозначения традиционной (авторитарной) педагогики ими использовались различные термины: «педагогика послушания» (К.Н. Вентцель), «авторитарная педагогика», «педагогика приказания», «педагогика внушения», «аскетическая педагогика» (П.П. Блонский), «понукательная педагогика» (Д.И. Писарев), «казенная, официальная педагогика» (В.П. Вахтеров), «традиционная, рабская педагогика» (К.Н. Вентцель). Гуманистическая педагогика называлась новой, прогрессивной, педоцентристской.

Направления абстрактного, практического, универсального и социального гуманизма сформировались и развивались в отечественной педагогике в середине XIX – начале XX вв. и выделялись в зависимости от уровня теоретических основ гуманизации образования, его технологического обеспечения, а также уровня свободы учителя и ученика в образовательном процессе (несвободы, свободы выбора и свободы творчества). Образование данных направлений в зависимости от разных условий позволяет рассматривать каждое из них как состоящее из нескольких частных со своим специфическим набором целей и содержания процесса воспитания и обучения.

Идея поворота школы к ребенку как к высшей ценности образования была выдвинута в российской педагогике в 1900 г. известным литературоведом и педагогом Ю. Айхенвальдом. Он же предложил несколько подходов к созданию гуманистически ориентированной школы, которые положили начало оформлению теоретической концепции гуманистической парадигмы в России, где основное внимание уделялось установлению «свободного взаимодействия индивидуальности учителя с индивидуальностью учеников на основе их разумных и добрых отношений, наполненных простою и человечною жизненностью, взаимоуважением друг к другу» [1].В качестве важнейшей задачи гуманистически ориентированной школы рассматривалось выявление индивидуальных склонностей учащихся и их развитие в атмосфере «широкой свободы» [2, с. 107], иначе говоря, в условиях личностно ориентированного образования. В качестве форм и методов такого образования предлагались проблемный эвристический характер обучения, возможность самому ученику создавать и изменять образовательную программу в соответствии со своими потребностями и интересами, стимулирование познавательного интереса ученика к вызывающему у него наибольший интерес предмету, как показатель «свободного выбора его любознательности» [2, c. 107]. В качестве методических приемов личностно ориентированного образования предлагалась работа в малых группах, организация «живых бесед» [1], дискуссий, проблемных лекций, экскурсий.В значительной мере на возникновение и развитие гуманистической парадигмы образования повлияли достижения в области педагогической психологии начала XX в., а именно, экспериментальной психологии и экспериментальной дидактики А. Лазурского, А. Нечаева, Н. Румянцева, И. Сикорского. Благодаря полученным знаниям о психике и физиологии ребенка педагоги обрели соответствующий набор форм, методов и приемов личностно ориентированной педагогики в частности, а, следовательно, гуманизации образовательной деятельности в целом.

Для гуманистической парадигмы образования начала XX в. было характерно признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности, направленность образования и воспитания на самоактуализацию, саморазвитие и самореализацию учащегося в различных видах деятельности, трактовка интересов развивающейся личности как приоритетных образовательных целей, ориентация на субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися, акцентирование важности расширения границ свободы развивающегося субъекта с учетом его изменяющихся по мере взросления прав и жизненных перспектив, подчеркивание активно-деятельностной роли учащегося в многообразном процессе учения и обучения, включение в познавательную деятельность целостной детской личности в ее духовных, интеллектуальных, волевых и эмоциональных проявлениях [1].

Таким образом в отечественной педагогике возникла оригинальная и целостная модель гуманистической парадигмы образования, так называемый «новый гуманизм». К представителям более раннего течения гуманистов (конца XIX в.) относились В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, К.П. Победоносцев.К последующему течению гуманистов (начала XX в.) можно отнести П.П. Блонского, М.М. Рубинштейна, С.Т. Шацкого.

Особое внимание в становлении гуманистической парадигмы образования стоит уделить деятельности П.П. Блонского и М.М. Рубинштейна, которые выработали общую концепцию, близкую к модели школы «самореализации личности». П.П. Блонский настаивал на приоритетности образования по отношению к воспитанию, определяя культурные ценности как базовые [3, c. 67]. Суть подходов М.М. Рубинштейна состояла в стремлении к созданию многогранной, всесторонне развитой, цельной личности. Выдвинутая П.П. Блонским и М.М. Рубинштейном модель гуманистической школы была качественно более высокого уровня и имела обобщающее значение по отношению к оформившимся ранее концепциям абстрактного, практического, универсального и социального гуманизма, которые выступали как составляющие гуманистической педагогики. Отличие оригинальной модели П.П. Блонского и М.М. Рубинштейна от названных выше гуманистических течений заключалась не в придании существующей школе гуманистического характера, а в построении ее на гуманистических основах. Именно такая концептуальная модель положила начало образования гуманистической парадигмы образования в целом [1].

Анализируя историко-педагогический процесс можно утверждать, что представители традиционной и гуманистической парадигмальных установок долгое время находились в оппозиции, которую можно считать классической в педагогической методологии.

В появившемся в конце 80-х гг прошлого века неогуманизме российской педагогики прослеживалась такая же тенденция. Представителями педагогической науки также рассматривались традиционная и гуманистическая педагогические парадигмы, которые разными учеными обозначались различным образом: императивная и гуманная (Ш.А. Амонашвили), нормативно-формирующая и гуманистическая (Л.А. Байкова), формирующая – традиционная и личностно ориентированная – гуманистическая (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич), когнитивная и личностная (Е.А. Ямбург), личностнотормозящая и личностноразвивающая (Е.Н. Шиянов), "педагогика необходимости" и "педагогика свободы" (О.С. Газман), личностно отчужденное и личностно центрированное образование (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова) и др.

Из изложенного выше следует, что в России в конце XIX – начале XX вв предпринимались попытки создания гуманистически ориентированной школы, выявляющие индивидуальные склонности учащихся и их развития в условиях личностно ориентированного образования, которые способствовали созданию гуманистической парадигмы. Вследствие исторического деления российской педагогики на традиционную и гуманистическую парадигмы, а также их сосуществования, можно вести речь о полипарадигмальности в российском образовании.

Список литературы

1. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала века [Текст] / М.В. Богуславский // Педагогика: науч.-теор. журн. – 2000, № 4. – С. 63-70.

2. Вестник воспитания. 1900. № 4.

3. Блонский П.П. Курс педагогики [Текст] / П.П. Блонский. – М., 1916.

Сведения об авторе

Нордман Ирина Борисовна, старший преподаватель, Тюменский государственный нефтегазовый университет, кафедра Иностранных языков, [e-mail], 89224792930

Nordman I.B., teacher, Tyumen state oil and gas university, Foreign language chair, [e-mail], 89224792930

УДК 316.66

Осипова Л.Б.

Osipova L.B.

Осипова Л.Б.
Система образования как институт социализации молодежи

SYSTEM OF EDUCATION AS AN INSTITUTE OF YOUTH SOCIALIZATION

Ключевые слова: социальный институт, система образования, социализация, молодежь

Key words: social institute, educational system, socialization, the youth

Социализация охватывает все процессы приобщения к культуре, обучения и воспитания, с помощью которых человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни. В статье рассматриваются проблемы и особенности социализации молодежи в современном российском обществе, раскрывается роль основного социального института – системы образования, анализируются проблемы в организации данного процесса.

Socialization covers all processes of acculturation, training and education to help people acquire the social nature and ability to participate in social life. The article discusses problems and peculiarities of socialization of young people in contemporary Russian society, there is revealed the role of the main social institution that is the education system, the problems in the organization of this process are analyzed.

В современных условиях существует влиятельный социальный институт, роль которого в процессе социализации молодежи за последние десятилетия существенно возросла – это система образования. Повышение качества образовательных услуг сегодня является стратегической составляющей образовательной политики государства. Роль системы образования в обществе заключается в формировании у молодежи социально-значимых качеств: общей культуры, умения адаптироваться к жизни в современном обществе, адекватной личным способностям профессиональной ориентации.

Социализация относится к тем процессам, посредством которых люди учатся эффективному взаимодействию в социальных группах и который продолжается на протяжении всей жизни человека [1, с. 397]. Прежде чем приступить к анализу роли системы образования в процессе социализации молодежи, следует уточнить содержание понятия «образование», которое имеет неоднозначный характер. В советском энциклопедическом словаре приводится следующее определение: «Образование – процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду» [2, с. 9].Однако, данноеопределение узко, вне исторично и не всегда отражает современных требований и ожиданий, предъявляемых к современной системе образования. Многие исследователи предлагают рассматривать образование в целом как «социализацию в специально организованной среде» [3, с. 3-7.].К.В.Рубчевский в своем исследовании отмечает: «Образование как средство социализации призвано помочь индивиду в осознании необходимости добровольного выполнения обязанностей, в воспитании чувства ответственности» [4, с. 32].Общеизвестно, чтопод социализацией понимается процесс приобщения субъекта к культуре и опыту человечества. Образование призвано облагородить, очеловечить разрушительные эгоистические природные желания, помогает преодолеть отчуждение индивида от культуры.

Связь социализации с образованием была указана еще Э. Дюркгеймом. Дюркгейм Э. считал, «основная задача социализации - приобщение индивидов к идее «коллективного сознания» и подчинение их биологической природы общественным интересам и социальным потребностям» [5, с.244-295]. Новые поколения, по его мнению, не только осваивают и повторяют социальный опыт, но и вводят новые образцы поведения, позже становящиеся традициями.

Рассматривая человека как совокупность общественных отношений, К. Маркс связывает развитие отдельного человека с развитием и воздействием окружающих его людей, а социальную среду считает и условием и результатом человеческой деятельности. Следовательно, человек не просто пассивно приспосабливается к среде, но и формирует новые качества, тем самым, преобразуя себя. В свою очередь, образование, как институт социализации, способствует преодолению блокировке деструктивных мыслей, намерений, убеждений, и напротив, культивирует сознание социальной ответственности. Молодой человек должен научиться понимать, что любое действие является результатом предварительного размышления, уметь предвидеть возможные последствия совершаемых поступков и быть готовым принять ответственность за результаты совершенных действий.

По мнению Т. Шибутани, «социализация - непрерывный процесс коммуникации, в ходе которого «новичок» избирательно вводит в свою систему поведения те шаблоны, которые санкционированы группой» [1, с. 398]. Каждый коммуникационный канал, который становится ему доступным, вводит его в несколько иное символическое окружение. Таким образом, большинство исследователей рассматривают социализацию как результат взаимодействия личности и социальной среды.

Система образования – специфическая область социальной практики: с одной стороны, осуществляется воспроизводство накопленного в прошлом опыта и полученных ранее знаний и информации, а с другой стороны - строится фундамент, набрасываются контуры жизнедеятельности и прорисовываются проекты будущего. Образование представляет собой единство двух различных процессов: социализации и индивидуализации личности. Как часть социализации образование зачастую рассматривают в качестве средства встраивания растущего человека в общее для всех жизненное пространство, освоения правовых норм, норм общения, принятых ценностей, то есть всего того, что позволило бы человеку жить и работать продуктивно. Индивидуализирующий эффект образования обеспечивается путем создания средств для осознания человеком своих сильных и слабых сторон и выбора своего жизненного пути. Это единство социализации и индивидуализации особенно четко проявляется в системе профессионального образования.

Опираясь на определение социализации Г.М. Андреевой, Н.А. Перинская, авторы предлагают понимать под профессиональной социализацией: [6]

˗ с одной стороны, процесс вхождения индивида в профессиональную среду, усвоение профессионального опыта, овладение стандартами и ценностями профессионального сообщества;

˗ с другой стороны, процесс активной реализации накапливаемого профессионального опыта, в котором различные типы адекватного поведения проявляются не как слепое подчинение внешним требованиям, а как выбор оптимального поведенческого решения, предполагающего непрерывное профессиональное саморазвитие.

Образование активно влияет на профессиональное становление молодого человека, так как в процессе образования личность обогащается, стимулируется интенсивная деятельность по профессиональному определению.

Однако, возникает вопрос: когда происходит профессиональное самоопределение личности? Ответ на этот вопрос неоднозначен. Если спросить сегодняшнего школьника, зачем он учится, можно услышать самые разные ответы: «Чтобы по­ступить в институт», «Чтобы работать», «Все учатся», «Сделать карьеру» и т.п. При этом осознанный выбор сферы деятельности осуществляют не более чем у 40% подростков, которые ориентируются в основном на содержательную сторону будущей профессии. И лишь не многие из них рассматривают процесс обучения, как начало своей будущей профессиональной деятельности. Возможности получения качественного образования открывают перед молодым человеком соответствующие возможности социокультурного самоопределения, отражаются на уровне его мышления, типе поведения.

В целях конкретизации способов социализации личности уточним общие функции системы образования на уровне образовательного учреждения, выполнение которых позволяет поддерживать полноценную социализацию личности студентов. Для этого остановимся коротко на возможностях (ресурсах), которыми располагает система образования и, опираясь на предложенное определение социализации, определим функции по ее поддержке.

При рассмотрении социализированных ресурсов образования, исходя из понимания социализации как единства деятельности, общения и отношений личности, следует обращаться к образовательным аспектам (содержание и технологии образования), социальным аспектам (общение, отношения, взаимодействия учащихся и педагогов) и личностным аспектам (направленность, мотивация, готовность к самоопределению). Однако, данные аспекты должны учитываться в той логике, которая позволяет организовывать действия субъектов образовательного процесса.

Следует отметить, что ресурсами системы образования по обеспечению социализации являются:

˗ содержание и технологии образования (имеются в виду и обучение и воспитание);

˗ ролевые и личностные общения и отношения педагогов со студентами;

˗ микросфера образовательных учреждений, в которой организация и содержание жизнедеятельности направлены на актуализацию активности, свободы выбора, возможности самореализации личности учащихся:

˗ возможности влияния на взаимодействия студента с социальной средой, включая отдельных личностей, группы, институты, социальные структуры. При этом образовательное учреждение может влиять на обучаемого, основываясь на регулировании воздействия на него различных сфер и создавая условия для проявления активности учащегося в этих сферах.

Охарактеризуем каждый из вышеперечисленных ресурсов. Содержание и технологии обучения и воспитания аккумулируют в себе культурные достижения общества и составляют основной потенциал профессиональной социализации в системе образования. Содержание образования, выраженное в учебных планах, программах, учебниках является основным предметом деятельности педагогов и обучаемых, обеспечивая формирование у них научной картины мира. В целях формирования социальных качеств личности, необходимо изменять содержание образования таким образом, чтобы оно представало перед обучаемым не как отчужденное «знание о мире», а как взятое в его отношении к жизни общества, как - то, с чем он работает самостоятельно, а не «получает» в готовом виде из рук преподавателя. В прикладном аспекте особенно важной является практическая направленность обучения, которая предполагает такой отбор содержания, который был бы специально направлен на применение знаний, умений и навыков в различных сферах человеческой деятельности, в повседневной жизни, в решении различного рода практических задач.

Огромную роль играет общение и взаимоотношения педагога и студентов. От преподавателей требуется особая выдержка, терпение, понимание обучающихся для того, чтобы их отношения и общение давали образцы социального взаимодействия, отношений, Не менее важно грамотное руководство общением и отношениями в группе учащихся. Ролевая и статусная, формальная и неформальная структура группы, установившиеся в ней способы взаимодействия – все это влияет на социальную направленность, вырабатывает адаптационные умения, является полем приложения активности и самореализации личности.

Система внешнего воздействия на молодежь при выборе профессии в настоящий момент существует только на микроуровне (семья, друзья). Профессионально-ориентационная и консультационная работа, проверка на профессиональную пригодность по физическим и психологическим критериям существует лишь для узкого круга профессий. В связи с этим, чаще всего, именно в системе образования происходит интеграция знаний, которая в свою очередь, активизирует субъективные предпочтения индивида, последовательность его решений о выборе профессии. Воздействие системы образования на закрепление профессиональных ориентиров происходит наиболее целенаправленно по сравнению с другими институтами профессионализации.

Социализирующая роль учебного заведения не сводится только к содержанию образования, она предполагает и определенную ориентацию на будущее социальное положение, профессию и адаптацию к образовательной среде. При этом на специфику социализации в том или ином учебном заведении влияют как внутренние, так и внешние условия.

К внешним условиям можно отнести политическую и социально-экономическую обстановку в стране и регионе, престижность или непрестижность образования вообще,общественное мнение о данном учебном заведении, инфраструктуру города и т.д. Эти факторы в известной мере определяют отношение студентов к своему учебному заведению, специальности, преподавателям и получаемому образованию.

К внутренним факторам относятся: преподавательский состав, его профессиональный уровень и коммуникативные способности, социально-психологический климат в коллективе, материально-техническая база, методическое обеспечение учебного процесса, студенческий контингент и т.д.

Как правило, студенческая группа обладает такой особенностью как однородность возрастного состава, которая обуславливает сходство интересов, целей, психологических характеристик, способствуя сплочению группы. Кроме того, студенты, обучающиеся по одной специальности, часто имеют схожие профессиональные интересы и уровень культуры.

Большое значение в профессиональной социализации и оптимизации образовательного пространства имеет социокультурная среда. Ее роль трудно переоценить, поскольку образовательная среда на период обучения становится для них «вторым домом». Она не только формирует профессиональную этику будущих специалистов, но и компенсирует негативные последствия предшествующих этапов социализации. Это особенно актуально для современной ситуации, когда многие общественные ценности существенно деформированы.

Как правило, в процессе обучения молодежь достигает требуемой для профессиональной деятельности компетентности, осваивает нормы профессиональной деятельности, корпоративной культуры, повышает свои адаптационные возможности, формирует творческий потенциал. Профессиональная ориентация в области образования включает также формирование способности к профессиональному самоопределению, самоанализу, к анализу профессии и профессиональных проблем. Иногда на стадии профессионального образования может наблюдаться и кризис профессионального выбора, в частности порой возникают сомнения в его правильности.

Таким образом, в процессе получения профессионального образования студенты адаптируются к новым условиям учебы и жизни. Он предполагает приобретение профессионального опыта, принятие решения о правильности выбора профессии, овладение стандартами и ценностями профессионального сообщества.

Список литературы

1. Шибутани, Т. Социальная психология [Текст] /Т. Шибатуни /Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. - Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1999. - с. 397.

2. Советский энциклопедический словарь. – М., 1987. – с. 9-10.

3. Бим-Бад, Б.М., Петровский, А.В. Образование в контексте социализации [Текст] /Б.М. Бим – Бад //Педагогика. - 1996. - №1. - С. 3-7.

4. Рубчевский К.В. Социализация в современных условиях: Автореф. дис. канд. филос. наук. – Красноярск, 2008.

5. Дебор Г. Общество спектакля. – М.: Логос, 2000.

6. Дюркгейм, Э. Педагогика и социология [Текст] //Дюркгейм Э. Социология. - М., 1995. - С. 244-295.

7. Перинская, Н.А. Социальная идентичность как результат профессиональной социализации [Текст] /Н.А. Перинская //Социологический сборник. Вып. 4. М.: Социум, 1998. – 160 с.

Сведения об авторе

Осипова Любовь Борисовна, к.с.н., доцент, Тюменский государственный нефтегазовый университет, [e-mail], 89224217401

Osipova L.B., candidate of sociology, associate professor, Tyumen State Oil and Gas University, [e-mail], 89224217401

УДК 316

Троцук И. В., Скрынникова М. П.

Trotsuk I. V., Skrynnikova M. P.

Троцук И. В., Скрынникова М. П.
Сравнительный анализ семейно-брачных ценностей молодежи россии и китая

^[1]

RUSSIAN AND CHINESE YOUTH PRIORITIES IN THE SPHERE OF FAMILY-MARRIAGE RELATIONS A COMPARATIVE ANALYSIS

Ключевые слова: семья, брак, ценностные ориентации, молодежь, студенчество, Россия, Китай, сравнительный анализ

Key words: family, marriage, value orientations, youth, students, Russia, China, a comparative analysis

В статье обозначены базовые параметры социологического анализа тенденций изменений семейно-брачных приоритетов современной молодежи сквозь призму объективных и субъективных их «измерений» в сравнительном контексте – российского и китайского общества. По материалам эмпирических исследований авторы характеризуют наметившиеся векторы трансформации поведенческих, мотивационных и ценностных доминант современной молодежного самосознания в сфере межличностных отношений.

The article describes the basic parameters of the sociological analysis of the nowadays trends in the process of contemporary youth value priorities transformations in the sphere of family and marriage relations through the prism of their objective and subjective ‘measures’ in the comparative context of the Russian and Chinese societies. Using the results of a number of empirical studies in both countries the authors identify the key vectors of transformations of behavioral, motivational and value dominants of the contemporary youth in the sphere of interpersonal relations.

Семья — базовый социальный институт с определенным набором статусов и ролей, предназначенных для удовлетворения социальных потребностей; она — приоритетная ценность любого общества, поскольку ее «статус» и особенности функционирования характеризуют состояние и перспективы социального развития. И в этом отношении трансформации институтов брака и семьи в России и Китае схожи: исследователи фиксируют кризисные тенденции во всех сферах жизнедеятельности современной семьи в связи с ее отходом от традиционных моделей, ослаблением позиций семьи как социального института, изменением ее социальных функций, структуры и влияния на другие социальные институты.

Будущее институтов брака и семьи определяется ценностными приоритетами молодежи: представления молодых поколений о браке и семье интенсивно меняются, их социологический анализ позволяет увидеть векторы происходящих в современных обществах трансформаций в функционировании институтов брака и семьи.

Социологическая лаборатория Российского университета дружбы народов в 2013 году провела эмпирическое исследование на тему «Семья, брак, любовь, дружба: идеальные модели взаимоотношений глазами студентов» на репрезентативной выборке старших курсов (3–4 курсов бакалавриата и 1–2 курсов магистратуры всех профилей обучения): примерно к третьему курсу у студентов складывается устойчивая система ценностей и убеждений, у части молодых людей уже есть собственная семья или опыт совместного проживания и планы будущей семейной жизни, исходя из представлений об идеальных взаимоотношениях в семье, моделях любви и дружбы. Результаты анкетирования студентов РУДН, понимая всю условность и ограниченность подобного подхода, мы сопоставили с релевантными эмпирическими данными, полученными на студенческих выборках в Китае за последние несколько лет.

Согласно статистическим данным, в настоящее время типичная модель семьи в Китае — «4–2–1», то есть две пары пожилых дедушек и бабушек, муж, жена и единственный ребенок: большинство молодых людей не приемлет такие новые типы брака, как «голая свадьба» (без покупки квартиры, автомобиля, свадебной церемонии и т. д.), «мгновенная свадьба» (женитьба ранее чем через три месяца после знакомства), семья без детей с обоими работающими супругами [1]. В России типичная современная семья — муж, жена и один-двое детей, причем большинство студентов (60 %) убеждены, что молодая пара должна жить отдельно от родителей.

Современная молодежь предпочитает свободные отношения без обязательств: результаты опросов в России и Китае показывают, что семейная жизнь остается приоритетной и «естественной» для большинства респондентов. Согласно данным 2013 года, полученным на репрезентативных выборках студенчества РУДН и пекинских вузов (Центром исследований молодежи и юношества, с которым сотрудничает Социологическая лаборатория РУДН, начиная с 2007 года [2]), китайские студенты связывают жизненный успех с семейным благополучием (62 %), далее следует творческая реализация (59%) и лишь затем, со значительным отставанием, материальный достаток (35%) и карьерные достижения (32%). Для российских студентов личный успех также связан с семейным благополучием (58%), но на втором месте оказался материальный достаток (47%) и творческая самореализация (45%). В вопросе, где китайским и российским студентам предлагалось проранжировать базовые смысло-жизненные ценности по степени важности, большинство респондентов поставили семью на первое место в системе личных ценностей.

Молодые китайцы убеждены, что «все люди должны вступать в брак», 99 % опрошенных согласны, что «хороший/счастливый брак очень важен», причем распределение ответов не выявило значимых различий по критерию пола и возраста [4]. Схожие результаты были получены в опросе российских студентов: менее 1% не видят необходимости оформлять отношения; каждый пятый хочет заключить брак, когда станет финансово независим настолько, чтобы обеспечить свою семью; 40 % планируют вступить в брак, когда будут считать себя психологически готовыми к созданию семьи, то есть зрелость и материальная независимость — основные условия создания семьи и заключения официального брака.

Критерии выбора спутника жизни подверглись серьезным изменениям в китайском обществе: в конфуцианские времена ключевыми требованиями были положение в обществе, внешность и послушание невесты, уровень образования, социальный статус и достаток семьи жениха; с образованием КНР большое значение обрели политические воззрения; сегодня определяющий фактор — чувства (любовь) [5]. Опрос 2013 года молодежи в возрасте от 15 до 34 лет показал, что современные китайцы в выборе спутника жизни акцентируют внимание на моральных качествах и характере (82 %), мировоззрении и системе ценностей (66 %) и здоровье (54 %), тогда как социальный статус и материальное положение семьи для них не столь значимы (25% и 14% соответственно), хотя девушки больше внимания уделяют материальному положению партнера (21 % против 8 %), а мужчины — внешности (37% против 16%). Для российских студентов идеальный партнер — тот, кто «любит» (72%), «никогда не предаст» (56%), «которого люблю» (54%) и он «хочет создать со мной семью» (49%), «разделяет со мной общие интересы» (47%), «понимает меня с полуслова» (43%). Российские юноши также чаще, чем девушки, акцентируют внимание на внешности: 47% (против 27%) считают, что идеальная супруга должна обладать привлекательной внешностью. Необходимость чувствовать себя любимым подчеркивается и китайской молодежью: 65% респондентов согласились с тем, что «если не получается найти парня/девушку, который(-ая) нравится тебе, то нужно найти того, кому ты нравишься» (18 % совершенно не согласны с этим), то есть большинство предпочтет «быть с тем, кто любит меня», а не «с тем, кого я люблю».

Отметим, что в семейно-брачных вопросах, мнение родителей о будущем супруге все еще играет важную роль для большинства опрошенных: только 15% не считают необходимым получить согласие родителей на заключение брака [6]. В России же 3% студентов убеждены, что людям следует оформлять свои отношения, только если родители одобрят брак; лишь каждый десятый уверен, что его выбор должен нравиться близким людям. Примерно в равной степени российская и китайская молодежь не ассоциирует понятия «брак» и «любовь»: с выражением «любовь — это любовь, брак — это брак, любовь не означает брак» согласны 39 %,не согласны 34 % китайских студентов; каждый второй студент РУДН считает понятия любви и брака близкими, но не отождествляет их, для трети они равнозначны, а каждый десятый четко их разводит. Иными словами, студенты рассматривают любовь и брак как достаточно самостоятельные «вещи» и не считают любовь саму по себе условием вступления в брак [6].

Сегодня снижается давление стереотипа обязательности брака на индивида, которое в традиционном обществе было чрезвычайно сильным: молодые люди, вступая в брак, стремятся обрести личное счастье, под которым понимают гармоничные семейные отношения, основанные на любви и предоставляющие возможности для индивидуального развития и удовлетворения психологических и сексуальных потребностей [7].

С 2000-х годов примерно 30–40% не состоящих в браке молодых людей не осуждают сексуальные отношения до брака, тогда как в 1990-е годы доля решительно их осуждающих как «ошибочные/неправильные» составляла 70 %. И сегодня 78% китайских респондентов согласны с тем, что «в гражданском браке по сравнению с зарегистрированным отсутствует чувство безопасности», 62% не считают, что «сожительство — хороший способ узнать друг друга перед свадьбой», то есть, китайское общество все еще остается достаточно консервативным в вопросах добрачных сексуальных отношений и сожительства [9].

Другое отношение к гражданскому браку у российских студентов — большинство воспринимает его положительно (70 %), каждый второй считает сожительство «прекрасным способом почувствовать себя семьей» (53 %), 17 % ценят такой вид брака за отсутствие обязательств и возможность легко уйти [10]. Если в начале ХХ века сожительство считалось неправильным и осуждалось российским обществом, то сегодня гражданский брак становится все более популярным: 5% студентов РУДН на момент опроса состояли в зарегистрированном браке, 8% жили в гражданском браке; каждый третий считал необходимым в перспективе зарегистрировать брак в органах ЗАГС, 17% убеждены, что можно жить и в гражданском браке. Однако другие исследования, подтверждая распространение сожительства среди молодежи, фиксируют его временный характер: большинство молодых людей (67%) начинают свои отношения с гражданского брака, но 69% опрошенных (как не имеющих опыт сожительства, так и имеющих) строят планы на юридически оформленный брак.

Таким образом, на шкале ценностных приоритетов китайской и российской молодежи семья и брак сохраняют свое основополагающее значение: молодежь признает важность создания семьи и ориентируется на вступление в брак как необходимый этап жизненного пути, основанный, прежде всего, на чувствах, а не на соображениях улучшения своего социального или материального положения за счет брачного партнера, при этом не отождествляя понятия брака и любви, поэтому у молодежи отчетливо фиксируется тенденция на откладывание официальной регистрации брака до момента обретения финансовой независимости (в том числе и благодаря карьерным достижениям).

Список литературы

1. 当代中国青年价值观调查报告 (Отчет по результатам исследования ценностей современной китайской молодежи). 人民网，2013.

2. Чжэн Вейдун. Ценностные ориентации российских и китайских студентов: сравнительная характеристика //Вестник РУДН. Серия «Социология». - 2008. - № 4.

3. Голенкова З. Т., Нарбут Н. П., Троцук И. В. Ценностные приоритеты студенческой молодежи России и Китайской Народной Республики // Россия и Китай. Изменения в социальной структуре общества. – М., 2012. С.481-503.

4. 薛亚利结婚还是不结婚？– 青年人对不婚的态度及代际比较 (Сю Яли. Жениться или не жениться? – Отношение молодых людей к безбрачию сквозь призму поколенческого анализа)// 当代青年研究.2011. № 8.

5. Челнокова-Щейка А. В. Трансформация семейных ценностей в современном Китае // Знание. Понимание. Умение. - 2013. - №4.

6. 当代大学生婚恋价值观研究 (Исследование ценностей любви и брака для современных студентов) // 中国青少年研究. - 2011. - № 5.

7. Почагина О. В. Семья в Китае: новые формы — иные ценности // Отечественные записки. 2008. № 3.

8. Cai Y. China’s Below-Replacement Fertility: Government Policy or Socioeconomic Development? // Population and Development Review. 2010. Vol.36. №3.

9. 刘汶蓉婚前行为和同居观念的现状及影响因素（Лю Вэньронг. Добрачные отношения и сожительство: современная ситуация и факторы влияния）//青年研究. - 2010. - № 2.

10. Тихомиров Д. А. Добрачные сексуальные отношения российской молодежи: проблема нормы и отклонения. – М., 2010.

Сведения об авторах

Троцук Ирина Владимировна, к. с. н., доцент кафедры «Социология», Российский университет дружбы народов, г. Москва, [e-mail], 8(495)4332022

Скрынникова Мария Петровна, студентка, кафедра «Социология», Российский университет дружбы народов, г. Москва, [e-mail], 8(495)4332022

Trotsuk I.V., Doctor of Sociology, associate professor of the chair of sociology, Peoples’ Friendship University of Russia, phone: [phone]

Skrynnikova M.P., student, chair of sociology, Peoples’ Friendship University of Russia, 8(495)4332022

УДК 364

Щека Н.Ю., Красильникова О.В.

Shcheca N. Yu., Krasilnilkova O. V.

Дата добавления: 2014-10-23