Прагматична педагогіка Джона Дьюї

Одним із напрямків реформаторської педагогіки стала конце­пція педагогічного прагматизму Джона Дьюї - американського філософа-прагматиста і педагога. Розроблений ним різновид пра­гматизму, так званий інструменталізм, став основою для побудо­ви його педагогічної системи. Цей напрям виходить з того, що будь-яка теорія є, по суті, засобом пристосування, "інструментом для дії" і виправдовується практичною корисністю.

Основою концепції Дж.Дьюї є педоцентризм. Тому функцію педагога він вбачав у керівництві самостійною діяльністю дітей, у розвитку їх допитливості. Він писав, що дитина - це вихідна точка, центр і кінець всього, тому необхідно завжди мати на увазі її ріст та розвиток, оскільки тільки вони можуть слугувати міри­лом виховання.

Діяльність експериментальної Лабораторної школи, заснова­ної Дж.Дьюї у Чикаго у 1896 році, мала на меті задоволення по­треб і розвиток здібностей дітей. В організації шкільної робот

сами: курс для підготовки до коледжу, спорт, мистецтво, трудове навчання. Проте дуже швидко "абсолютна свобода" прийшла у невідповідність з реальними вимогами часу: необхідністю набуття системи наукових знань для підготовки до життя.

Самі учні стали вимагати введення обов'язкового відвідування занять, оскільки "свобода" у цьому питанні заважала всім, навіть тим, хто нею безпосередньо не користувався, просуватися уперед в оволодінні навчальним матеріалом в оптимальному темпі. Осно­вна мета діяльності школи Саммерхіл була сформульована як фо­рмування соціальна активної особистості. Особлива увага приді­лялась і шкільному самоврядуванню, оскільки без нього, як вва­жав А.Нейл, школа не може вважатися прогресивною.

Таким чином, з кінця XIX ст. до другої світової війни у зару­біжній педагогіці сформувались педагогічні течії, концепції, які стали основою суттєвого реформування шкільної освіти і вихо­вання на засадах гуманізму, обов'язкового трудового навчання, урахування інтересів дитини як основи побудови навчальних програм та методики навчання, заохочення самостійності, твор­чості, ініціативи особистості в навчальному процесі.Дж.Дьюї вимагав урахування основних імпульсів природного росту дитини: соціальний (потреба у спілкуванні з іншими людь­ми), конструктивний (потреба у русі, в грі), дослідницький (по­треба у пізнанні і розумінні речей); експресивний (потреба у са­мовиразі).

Суттєве місце у навчальній програмі Лабораторної школи по­сідали суспільні дисципліни, на які відводилось до 25% часу. Та­ким чином, навчанню намагались надати суспільного характеру, спрямувати індивідуальні інтереси до спільної мети. Іншими ва­жливими компонентами навчального процесу були природознав­ство і праця, що включала різноманітні види діяльності.

Провідним принципом роботи початкової школи педагог вважав принцип "навчання через діяльність". Праця виступала і як мотив навчання (задоволення конструктивного та експресив­ного імпульсів) і як його метод. В цілому ідеї американського педагога сприяли більшому урахуванню сутності дитячої приро­ди в навчальному процесі, пошуку нових форм навчальної роботи (результатами таких пошуків були комплексні програми, метод проектів тощо). Разом з тим, з ім'ям Дж.Дьюї пов'язують ідею практицизму навчання в американській школі, тобто зниження її інтелектуальної насиченості для більшості школярів.

3. ГУМАНІСТИЧНІ ЗАСАДИ ОСВІТИ Й ВИХОВАННЯ. РУХ НОВОГО ВИХОВАННЯ (М. МОНТЕССОРІ, С.ФРЕНЕ)

Історія розвитку гуманістичних педагогічних теорій сягає часів античності. Особливого розквіту гуманістична педагогічна тради­ція зазнала в епоху Відродження, коли був відновлений античний ідеал різнобічного гармонійного розвитку особистості. Своєрідним різновидом ідей гуманістичного, вільного виховання стала і кон­цепція італійського педагога Марії Монтессорі. Першопочатково ця концепція була розроблена з метою розвитку органів чуттів у розумово відсталих дітей. Поступово М.Монтессорі прийшла до висновку, що створена нею методика стане у нагоді і в роботі з нормальними дітьми. Як і всі представники реформаторської педагогіки, вона гостро критикувала недоліки традиційної Інко­ли: відсутність дитячої рухливості на уроках, муштру, ігноруван­ня природних запитів дитини. Вона закликала до надання дітям "свободи для "самовиховання і самонавчання", стверджуючи, що "ми так само мало здатні створювати внутрішні якості людини, як і зовнішні форми тіла".

Початкова школа, за М.Монтессорі, повинна стати лаборато­рією, в якій вивчається психічне життя дитини. Внутрішні потре­би дитини не можна "відгадати", їх необхідно виявити, якщо за­лишити дитину вільною у природних умовах. Необхідно створи­ти такі умови, які б відповідали потребам дитини у розвитку, і такі посібники, які б сприяли її "самовихованню і самонавчан­ню".

Свої педагогічні ідеї М.Монтессорі почала застосовувати у 1907 році у дошкільних закладах, створених "Громадою дешевих квартир" для бідних. Однією з провідних ідей, що реалізовува­лась у цих закладах, була ідея єднання школи і сім'ї, що мало сприяти "відродженню людства" шляхом нового виховання, емансипації жінки, підвищенню культурного рівня населення.

У "будинках дитини", які працювали під керівництвом М.Монтессорі, дітям пропонувалась свобода вибору будь-якого матеріалу для занять, який би відповідав їх "внутрішнім потре­бам". Але кожне заняття повинно було бути педагогічне виправ­даним, тобто мати певну мету і відповідний напрям. У дошкіль­ному віці особливої уваги надавалося сенсорній культурі дитини. Для удосконалення слуху, зору, дотику була розроблена система дидактичних матеріалів. Робота з цим матеріалом повинна відбу­ватись самостійно. Основна ідея навчання у "будинках дитини": "Допоможи мені це зробити самому". Тобто педагог виступає спостерігачем, помічником. М.Монтессорі підкреслювала, що під час вправ з дидактичними матеріалами не стільки важливі самі знання, скільки внутрішні процеси психічного і фізичного розви­тку, набуття нового "бачення", яке допоможе розпізнати предме­ти та їх властивості.

Самостійне виправлення дитиною помилок у діях потребує зосередженої уваги, спостережливості, терпіння, волі. Тренуван­ня цих якостей сприяє, на думку авторки концепції, подоланню "хаотичності", властивої дошкільному віку, і є основою для "са­мовиховання та самодисципліни". Система М.Монтессорі має і певні суперечності. Зокрема, концепція "спонтанного розвитку дитини", проголошена нею, практично спростовується зарегламентованим режимом "будин­ків дитини". Недостатня увага приділяється такому природному виду діяльності дітей, як гра. Недооцінюється у аналізованій сис­темі роль живого слова, отримання дітьми знань, праця з реаль­ними, а не штучними матеріалами. В сучасних умовах існує до­сить широка мережа дошкільних закладів та початкових шкіл, які працюють за системою М.Монтессорі, яка поступово удоскона­люється, приводиться у відповідність до потреб сучасного життя.

У 20-30-х рр. XX століття реформаторська педагогіка набула подальшого розвитку і організаційно сформувалась як міжнарод­ний рух нового виховання. У 1921 році була створена "Ліга но­вого виховання", до якої у 1922 році входили представники 53 країн світу. Центром педагогічного руху став Інститут ім. Ж.-Ж. Руссо в Женеві, очолюваний Ж.Піаже, А.Фер'єром.

Найбільш цікавими проявами розвитку ідей нового виховання у Німеччині у 20-30-х роках стали вільні шкільні громади, Ієна-план П.Петерсена, Вальдорфська школа.

Вільні шкільні громади виникли у німецькомовних країнах ще на початку XX століття як один з типів нової школи. Заснов­никами виховної концепції вільних шкільних громад були німе­цькі педагоги Г.Літц та П.Гехеб.

Школи-громади були закладами, що будували своє життя на ідеях співробітництва громадян невеликої спільноти, розвитку у них почуття громадянської відповідальності. Шкільна громада передбачала повну рівноправність учителів і учнів, забезпечувала свободу кожного і одночасно дисципліну і порядок.

Характерною особливістю цих закладів було те, що вони були передусім виховуючими школами, формували людину - носія європейської культури, на відміну від інших видів трудових шкіл Німеччини, зокрема школи Г.Кершенштейнера, - носія суто ні­мецького національного менталітету, своєї професії, свого соціа­льного стану.

В цілому практика діяльності шкіл-громад сприяла подолан­ню авторитарності у навчально-виховному процесі, вимагала

уникнення тиску на дитину, формалізму в освіті, тобто реалізації ідей реформаторської педагогіки.

Широкої популярності також набула концепція професора Ієнського універститету Петера Петерсена - "Ієна - план", ре­алізована у створеній ним у 1924 році експериментальній школі. У цій школі класно-урочна система з жорсткою регламентацією режиму дня, дисципліною покори, субординацією у відносинах між учителем і учнями була замінена виховною громадою, в ос­нові діяльності якої - повага до дитини, визнання унікальності кожної людської особистості, поєднання свободи і відповідаль­ності, пошук шляхів збалансованого розвитку емоційних, соціа­льних, інтелектуальних, моральних і естетичних потреб дитини, виховання почуття спільності і товариства, рівноправна і тісна співпраця учителів, дітей і батьків. Школа, побудована за Ієна-планом, продовжує своє існування у європейських країнах і в кі­нці XX століття (існувало понад 80 таких шкіл).

Значного розвитку набув рух нового виховання у 20-30-х ро­ках у Франції. Його активістами було створено ряд педагогічних організацій: "Група нового виховання" (заснована Алісою Жуен), що проводила роботу серед учителів початкової школи; "Коопе­ратив світської освіти" (заснований С.Френе) "Рух нових сільсь­ких шкіл" (засновник Ж.Бертьє); асоціація "Нове виховання" (заснов­ник Р. Кузіне).

Найбільшої популярності серед сучасних педагогів набула ді­яльність Селестена Френе. Метою своїх експериментів С.Френе вважав демократизацію навчання і виховання. Основними елеме­нтами "техніки С.Френе" є: вільні тексти як основа навчання рід­ній мові; шкільна друкарня (на його думку, цей метод дозволяє активізувати пізнавальну діяльність школярів, розвивати вправ­ність руки, гармонійну координацію рухів, розвивати увагу, зо­рову пам'ять, навчати читанню і письму без напруження, тому що складання текстів на верстаті добре активізує механічну пам'ять, дозволяє репродукувати орфографію слів на підсвідомому рівні, привчати до співробітництва, оскільки цей метод являє собою цікаву колективну працю; вивчати особистість дитини, її інтере­си); шкільний журнал (він являє собою збірку вільних текстів, які друкуються щодня, а у кінці місяця видаються як окрема брошура для передплатників і кореспондентів); обмін шкільною кованою продукцією (дитячі листи, шкільні журнали, тематичні альбоми, магнітофонні касети з розповідями дітей тощо). С.Френе вважає налагодження такого обміну "основою мирного життя майбутніх громадян планети"; перші спроби програмова­ного навчання (С.Френе відмовився від підручника як від єдино­го, постійного, стабільного джерела інформації. Вводились на­вчальні картки: картки самоосвіти, методичні картки, "навчаючі стрічки" тощо; нові форми планування і контролю за навчальним процесом).

Завданням школи, за С.Френе, є культивування успіхів дити­ни для самоствердження особи. Реалізації такого завдання спри­яла і продумана система виховної роботи, її метою, за визначен­ням автора концепції, є максимальний вільний розвиток особис­тості за допомогою розумно організованого товариства, яке являє собою шкільну співдружність дітей і дорослих, що об'єднані спільними завданнями, діяльністю, способом життя і гуманними стосунками.

Провідними ідеями, на яких базується виховна робота, за С. Фре-не, є наступні:

1) школа концентрує свою увагу на дитині і керується у своїй діяльності потребами дитини, підпорядковує їм свою техніку, технологію, зміст освіти і методи виховання;

2) дитина сама створює свою особистість за допомогою дорослого;

3) школа майбутнього - це школа праці. Праця є головним принципом, двигуном і філософією народної педагогіки і народної школи;

4) у школі має панувати функціональна дисципліна, що випливає з потреб організації навчально-виховного процесу;

5) школа XX століття повинна готувати людину XX століття, використовуючи з цією метою найсучасніші технічні засоби;

6) виховання повинно базуватись на природних засадах, тобто на природі, у сім'ї, через духовний досвід людства;

7) виховання має базуватись на переконанні, а не на примушуванні, переконувати слід не словом, а прикладом, діяльністю;

8) школа для народу не може існувати без демократичного сус­пільства.

Отже, провідними символами виховної системи С.Френе є демократизм, свобода, співробітництво, праця. Інструментами здійснення його ідей у виховній практиці виступали, передусім, самоврядування і шкільний кооператив, який здійснював продаж друкованої продукції, дитячих поробок, організовував платні концерти, збирав внески "друзів школи". Кооператив ставив за мету розвиток громадянських, моральних якостей особи, любові до школи і турботи про неї, старанності, організованості, взає­модопомоги, ініціативи.

Дата добавления: 2014-10-23