Программа коррекционно-развивающей работы 6 страница

ти то, что удалось запомнить, и тратит значительные уси-

лия для того, чтобы воспроизвести сбереженное памятью:

Запоминание Сохранение Воспроизведение

3. Определенные трудности испытывают и те из нас, кому

легко запомнить информацию, но сохранить и воспроиз-

вести — сложно:

Запоминание Сохранение Воспроизведение

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

4. Или: с запоминанием и сохранением проблем нет, зато,

что называется, «к месту», вовремя припомнить инфор-

мацию удается крайне редко:

Запоминание Сохранение Воспроизведение

7.4.1. Запоминание

Обратимся к существующим классификациям процесса за-

поминания.

Различные критерии, положенные в основу этих классифи-

каций, позволяют выделить преднамеренное (или произвольное)

и непреднамеренное (или непроизвольное), механическое и ло-

гическое запоминание.

Запоминание:

Преднамеренное,

или произвольное

(есть цель запомнить)

Предпринимаются

усилия

Механическое

Без выраженной попытки

понять содержание; осуществ-

ляется путем многократных

дословных повторений

Непреднамеренное,

или непроизвольное

(нет такой цели)

Логическое

С опорой на содержание

запоминаемого материала

Временной критерий, положенный в основу классификации,

дает возможность выделить виды запоминания:

Кратковременное Долговременное

Прочность запоминания достигается во многом благодаря по-

вторению. Недаром говорят: «Повторение — мать учения». Од-

Глава VII. Высшие психические функции

нако не всякое повторение продуктивно. Однообразное, механи-

ческое, «в один прием» повторение, например, требует большого

терпения, значительных временных затрат и не отличается проч-

ностью.

Гораздо эффективнее использовать активное, разнообразное

по форме, распределенное во времени повторение. Работая с за-

поминаемым материалом, выделяйте в нем главное, определите

логическую последовательность информации, составляйте схемы,

находите собственные примеры, подбирайте иллюстрирующий

материал. Чем активнее и целенаправленнее вы будете действо-

вать при повторении, тем точнее и прочнее запомните.

Для прочного и длительного сохранения информации необ-

ходима соответствующая установка на запоминание. Не просто

требуйте от ребенка запомнить материал, а постарайтесь убедить

его в том, что материал пригодится еще много раз, что без него

сложно обойтись в жизни, настройте на длительность хранения

этих сведений.

Если же запоминать предстоит вам, то не забудьте дать себе

установку на длительное и прочное сохранение информации, по-

думайте, где и когда она будет вам полезна и необходима, какие

проблемы могут быть разрешены с ее помощью.

Систематическое, планомерное, специально организованное

произвольное запоминание с применением определенных прие-

мов называется заучиванием.

Значение имеет и отношение человека к запоминаемой ин-

формации. Если его тяготит сам процесс заучивания, если он

испытывает «тихое отвращение» к запоминаемому материа-

лу, то нельзя ожидать положительного результата. Заучивание

«из-под палки», «со слезами на глазах» — дело утомительное

и неэффективное. Желание или нежелание запоминать могут

определить результат всего психического процесса, называе-

мого памятью.

Лучше запоминается то, что вызывает у нас эмоциональный

отклик, что называется, «задевает за живое», вызывает интерес,

подогревается нашим любопытством и любознательностью.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

В структуре памяти можно выделить три основных компо-

нента:

Память: 1!

Когнитивный

компонент

Знания

Эмоциональный

компонент

Отношение

Волевой

компонент

Усилия

Связь со всеми осталь-

ными психическими

процессами внимания,

мышлением, речью

Отношение к запо-

минаемому материалу

(информации):

Возможность произволь

ной регуляции усилий,

предпринимаемых для

запоминания

позитивное,

негативное,

индефферентное

(безразличное),

амбивалентное

(двойственное)

Наличие на этапе запоминания и сохранения всех трех ком-

понентов увеличивает вероятность глубокого и длительного фик-

сирования информации. Выраженное отношение к запоминае-

мой информации, предпринятые для запоминания усилия,

установка на длительность ее хранения могут гарантировать по-

ложительный результат.

Это положение хорошо известно из житейского опыта и не-

однократно подтверждено экспериментальными исследованиями.

Труднее запоминается и легко забывается то, что:

— трудно для усвоения;

— плохо понято человеком;

— неинтересно;

— не связано с его потребностями.

Глава VII. Высшие психические функции

7.4.2. Сохранение

Существуют следующие уровни хранения информации:

Оперативная,

или рабочая, память

•

<

3. Долговременная память

Информация извлекается

с 3-го уровня

2. Кратковременная память

1. Сверхкратковременная

память

250 мсек

Потеря информации

Информация

переходит

на следующий

уровень

Информация переходит

на следующий уровень

Кратковременная память обеспечивает возможность более

длительного, по сравнению с предыдущим уровнем, хранения (ис-

пользования) информации: например, если мы хотим узнать но-

мер телефона (которым должны воспользоваться однократно),

наша память будет удерживать его лишь до тех пор, пока мы со-

вершаем его набор. Вероятнее всего, при первых звуках голоса

интересующего нас абонента номер исчезнет из нашей памяти

бесследно. Если же информация обладает для нас ценностью, то

велика вероятность перехода ее из уровня кратковременной па-

мяти на уровень долговременной.

Долговременная память хранит огромное количество инфор-

мации по самым разным вопросам. Здесь «уживаются» события

нашей детской жизни и научные факты, накапливается житей-

ский опыт и глубоко волнующие воспоминания личной жизни.

Извлеченная из долговременной памяти, актуальная «здесь

и сейчас» информация попадает в оперативную память и удер-

живается там чаще всего ровно столько, сколько это необходимо

для выполнения какого-то действия или деятельности. Далее ак-

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

туализированная «по случаю» информация снова хранится в кла-

довых долговременной памяти.

В процессе «хранения» в долговременной памяти любая ин-

формация, будь то события личной жизни или научные знания,

претерпевает «обработку», испытывает влияние наших размыш-

лений и переживаний, новой и старой информации, наших же-

ланий и пр.

Память имеет прочные и весьма устойчивые связи с осталь-

ными психическими процессами.

Достаточно сказать, что ощущения и восприятие «поставля-

ют» информацию для запоминания. Благодаря вниманию из мно-

жества конкурирующих впечатлений выбирают лишь некоторые,

наиболее актуальные или сильные. Мышление и речь дают воз-

можность проанализировать и упорядочить впечатления, срав-

нить с другими, имеющимися в распоряжении.

Непосредственную связь памяти и ощущений можно про-

следить в существующей традиционной классификации видов

образной памяти. Основной сенсорный канал поступления ин-

формации и определяет возможные 5 видов.

Зрительная память

Слуховая память

Обонятельная память Осязательная память Вкусовая память

Глава VII. Высшие психические функции

Как правило, у разных людей эти виды памяти развиты в раз-

ной степени: у кого-то преобладает зрительная память, и чтобы

лучше (быстро, а главное — прочно) запомнить, ему следует уви-

деть запоминаемую информацию, прочитать, рассмотреть и т. д.

Для тех, у кого ведущим является слуховой тип памяти, пого-

ворка «лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать» не под-

ходит.

7.4.3. Воспроизведение

Воспроизведение — весьма интересный для изучения и свое-

образный процесс. Если разобраться, то окажется: именно ради

того, чтобы в нужном месте и в нужное время воспроизвести

информацию, и «работают» запоминание и сохранение, т. е.

по сути запоминание и сохранение «обслуживают» воспроиз-

ведение, обеспечивая конечный результат памяти. Своеобра-

зие заключено в одной его особенности: воспроизводится чаще

всего не буквально то, что увидено, услышано и т. д. (т. е. то, что

воспринято раньше), а некий результат, сложнейшее сочета-

ние объективных фактов, наших мыслей о них, испытанных

чувств, предыдущего жизненного опыта, наконец. Ко всему

этому следует прибавить наши желания и образы фантазии,

дополняющие объективную реальность. Если учесть это обсто-

ятельство, то становится понятным, например, почему изоби-

луют явно «фантазийными» подробностями воспоминания

детей; почему люди с разным жизненным опытом, припоми-

ная одну и ту же информацию или событие жизни, по-разно-

му его излагают.

Произвольное

(преднамеренное}

Цель, усилия

Припоминание

Непроизвольное

(непреднамеренное)

Нет цели

Стимулируют внешние

обстоятельства, ассоциации

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Если вы хотите, чтобы информация запомнилась надолго, дай-

те себе установку, приказ, скажите себе, что информация вам

очень нужна и пользоваться ею вы будете долго.

— Важно, чтобы запоминаемая информация находилась в «сис-

теме» (нашла связь с уже имеющейся и хранящейся у вас

в памяти). Отрывочные, разрозненные сведения хранить

и «извлекать» из памяти труднее. Это сравнимо с поиском

нужной книги на полках, где без всякой системы, в беспо-

рядке хранятся все книги из домашней библиотеки.

— Память быстрее и прочнее фиксирует ту информацию, ко-

торая интереснее для человека, производит на него силь-

ное эмоциональное впечатление, субъективно оценивает-

ся как важная, нужная, значимая.

7.5. Готовность к школе

7.5.1. Психология дошкольника и младшего школьника

Школа — своеобразный мостик, переход между детством

и взрослостью. Впервые ступив на него, ребенок еще не подо-

зревает, что оставляет позади беспечное, беззаботное течение

событий, когда его «хочу», «не могу», «не буду» признавались

взрослыми в качестве веского аргумента. Отныне и всегда его

жизнь будет строиться по суровым законам взрослой жизни,

где безраздельно царствуют «нужно», «должен», «обязан».

Готов ли ребенок-дошкольник к этим и многим другим ис-

пытаниям школьной жизни? От ответа на этот вопрос зависит

очень многое: его дальнейшее развитие и отношение к самому

себе, к людям, к жизни вообще...

Сам же ответ следует искать, обращаясь к содержанию поня-

тия «психологическая готовность ребенка к школьному обучению».

Понятие это при всей его популярности у теоретиков и прак-

тиков не имеет единого определения; поэтому предлагаю вам

сделать это самостоятельно. Однако сделать это мы сможем не

раньше, чем познакомимся с основными существующими под-

ходами к этому вопросу.

Глава VII. Высшие психические функции

Так, Л. И. Божович выделяет несколько параметров психи-

ческого развития ребенка, наиболее существенно влияющих на

успешность обучения в школе. Среди них — определенный уро-

вень мотивационного развития ребенка, включающий позна-

вательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие

произвольного поведения и интеллектуальной сферы.

Наиболее важным в психологической готовности ребенка

к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены

две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связан-

ные с потребностями ребенка в общении с другими людьми,

в их оценке и одобрении, с желанием занять определенное

место в системе доступных ему общественных отношений;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельно-

стью, или познавательные интересы детей, потребность

в интеллектуальной активности и в овладении новыми уме-

ниями, навыками, знаниями.

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему

не терпится открыть доступ в мир взрослости, и потому, что у не-

го есть познавательная потребность, которую он не может удов-

летворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует воз-

никновению нового отношения к окружающей среде, названного

Л. И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому ново-

образованию Л. И. Божович придавала очень большое значение,

считая, что и «внутренняя позиция школьника», и широкие со-

циальные мотивы учения — явление сугубо историческое.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность

к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проб-

леме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности —

главный камень преткновения психологической готовности к шко-

ле. Но в какой степени должна быть развита произвольность

к началу обучения в школе — вопрос, весьма слабо проработан-

ный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной сто-

роны, произвольное поведение считается новообразованием млад-

шего школьника, развивающимся внутри учебной деятельности

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

этого возраста, с другой стороны — слабое развитие произволь-

ности мешает началу обучения в школе.

Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается

в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться

на более высокую ступень развития, чем он может сделать в игре

в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нару-

шения в подражении предполагаемому образцу, тогда как само-

стоятельно осуществить такой контроль ребенку очень трудно.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д. Б. Эльконин на

первое место ставил сформированность необходимых предпосы-

лок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его

сотрудники выделили следующие параметры:

— умение детей сознательно подчинить свои действия пра-

вилу, обобщенно определяющему способ действий;

— умение ориентироваться на заданную систему требований;

— умение внимательно слушать говорящего и точно выпол-

нять задания, предлагаемые в устной форме;

— умение самостоятельно выполнить требуемое задание по

зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически это — параметры развития произвольности, яв-

ляющиеся частью психологической готовности к школе, на кото-

рые опирается обучение в первом классе.

Н. Н. Подъяков, Л. А. Вернер, Г. Г. Кравцов и другие авторы

выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка

к обучению. Последняя требует наличия известного уровня раз-

вития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых ка-

честв личности. Авторы полагают, что психологическая готовность

к школьному обучению проявляется в сформированности основ-

ных психологических сфер: мотивационной, нравственной, воле-

вой, умственной. Именно они способны обеспечить успешное ов-

ладение учебным материалом.

Е. Е. Кравцов при характеристике психологической готовности

детей к школе основной акцент сделал на роли общения в развитии

ребенка. Выделяются три сферы: отношение к возрасту, к сверстни-

ку и к самому себе, уровень развития которых определяет степень

Глава VII. Высшие психические функции

готовности к школе и соотносится с основными структурными ком-

понентами учебной деятельности.

Н. Г. Салмина в качестве показателей психологической готовно-

сти к школе выделяет также произвольность как одну из предпосы-

лок учебной деятельности. Кроме того, он обращает внимание на

уровень сформированности семиотической функции и личностные

характеристики, включающие особенности общения (умение совме-

стно действовать для решения поставленных задач), развитие эмо-

циональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхо-

да является рассмотрение семиотической функции как показателя

готовности детей к школе, причем степень развития данной функ-

ции характеризует интеллектуальное развитие ребенка

В отечественной психологии при изучении интеллектуально-

го компонента психологической готовности к школе акцент де-

лается не на сумму усвоенных ребенком знаний, хотя это тоже

немаловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных

процессов. Ребенок должен уметь выделять существенное в явле-

ниях окружающей действительности, уметь сравнить их, видеть

сходное и отличное, научиться рассуждать, находить причины

явлений, делать выводы. Для успешного обучения он должен уметь

выделять предмет своего познания.

Кроме указанных составляющих психологической готовности

к школе, современные отечественные специалисты выделяют допол-

нительно еще одну — развитие речи. Речь тесно связана с интеллек-

том и отражает как общее развитие, так и уровень логического мыш-

ления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные

звуки, т. е. у него должен быть развит фонематический слух.

Одним из последних исследований в данной области являет-

ся работа авторского коллектива Психологического института

Российской академии образования под руководством И. В. Дуб-

ровиной. В работе перечислены четыре уровня психологической

готовности к школе: аффективно-потребностная, произвольная,

интеллектуальная и речевая. Применяемые методы психологи-

ческой диагностики должны показать развитие ребенка во всех

перечисленных сферах.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Исследование аффективно-потребностной сферы направле-

но на выявление внутренней позиции школьника, т. е. позволит

определить наличие познавательной и учебной мотивации, а так-

же культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее

имеет существенное значение для развития познавательной по-

требности, а также личностных особенностей, способствующих

или, наоборот, препятствующих успешному обучению в школе.

Исследование произвольной сферы позволяет выявить умение

ориентироваться на образец, умение точно скопировать его, выяв-

ляет особенности произвольного внимания, пространственного вос-

приятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

В разнообразии авторских позиций содержится, однако, и прин-

ципиально общее утверждение психологическая готовность к школь-

ному обучению — это своеобразный итог, показатель всего предше-

ствующего развития и обучения дошкольника.

Младший

школьный

возраст

Можно выделить, по крайней мере, два уровня в структуре

психологической готовности ребенка к школе.

Психологическая готов-

ность ребенка к школе

Субъективный уровень готовно-

сти: считает, что знает, умеет,

хочет...

Объективный уровень готов-

ности: действительно знает,

умеет, хочет...

Глава VII. Высшие психические функции

Содержание самого феномена готовности можно представить

с помощью следующих компонентов:

— мотивационного, включающего познавательные и со-

циальные мотивы учения;

— интеллектуального, или когнитивного, включающего как

общий уровень осведомленности, так и уровень развития

интеллектуальных процессов;

— эмоционально-волевого, включающего умение сознатель-

но подчинять свои действия правилам, следовать постав-

ленной цели, длительное время выполнять не очень при-

влекательные задания и многое другое;

— социального, включающего умение ориентироваться на за-

данную систему требований, потребность в общении со

сверстниками, способность выполнять роль ученика и т. д.

В детской психологии существует разнообразие диагностиче-

ских процедур, с помощью которых заинтересованный взрослый:

родитель, воспитатель, учитель, но прежде всего, конечно, психо-

лог — сможет выяснить объективный уровень готовности ребен-

ка к обучению в школе. Хорошо, если при этом он обнарркит

полное соответствие уровня его психического развития тем тре-

бованиям, которые предъявляет школа.

Результаты анализа факторов риска убеждают в том, что пони-

мание развития как идеального, планируемого процесса возмож-

но лишь в теоретическом аспекте. Что же касается возможностей

индивидуального развития в контексте реальных жизненных об-

стоятельств, то здесь понятие «идеальное развитие» выглядит весь-

ма утопично. В подавляющем большинстве случаев, а точнее — всег-

да, процесс индивидуального развития обусловливается одним или

несколькими факторами риска биологического, социального, пе-

дагогического, психологического происхождения или их сочетани-

ем. Чем большее число подобных факторов риска влияет на разви-

тие ребенка, тем глубже и сложнее изменения в психике, тем

отчетливее искажения рисунка поведения, тем выразительнее глу-

бина дезадаптации к жизненным обстоятельствам.

Важно учитывать и то обстоятельство, что сам ребенок не толь-

ко не в состоянии понять все причины, лежащие в основе его труд-

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ностеи, но и не может самостоятельно найти резервы и возмож-

ности для их преодоления. К первичным трудностям постепенно

добавляются вторичные, третичные и т. д. Ребенок или подросток

изнемогает под их бременем, но самостоятельный поиск выхода

из трудной ситуации, даже в случае высокой мотивации, оказы-

вается, как правило, неэффективным.

Именно поэтому, как нам представляется, коррекционные

усилия заинтересованных взрослых, наблюдающих процесс ин-

дивидуального развития ребенка, осуществляющих его обучение

и воспитание с учетом имеющихся факторов риска, могут иметь

принципиальное значение. Своевременная и адекватная возник-

шим трудностям коррекционно-развивающая деятельность

взрослого (или взрослых) не только может способствовать устра-

нению актуальных проблем в развитии, обучении и воспитании,

но и создаст пролонгированный эффект для оптимального реше-

ния психолого-педагогических задач на последующих этапах он-

тогенетического развития.

Процедура осуществления коррекционно-развивающих заня-

тий требует учета особенностей, без которых невозможна ее орга-

низация и проведение. К их числу мы можем отнести следующие:

1. Коррекционно-развивающая работа перспективна только

для детей, не имеющих биологических факторов в генезе нару-

шений и развитии поведения.

2. Чем раньше начата коррекционно-развивающая работа и чем

меньше ребенок, тем оптимистичнее прогноз ее результатов, по-

скольку нарушения еще не стали устойчивыми и легче поддаются

коррекционно-развивающим воздействиям.

3. При выборе или составлении программы коррекционно-

развивающей работы необходимо учитывать исходный уровень

развития ребенка.

4. Успех коррекционно-развивающих занятий во многом за-

висит от того, насколько мотивирован ребенок на сотрудничество

именно с этим взрослым, а также на выполнение предлагаемых

заданий. Специальное внимание должно быть уделено формиро-

ванию у ребенка или подростка мотива преодоления трудностей.

Глава VII. Высшие психические функции

5. Приемы, используемые в ходе коррекционно-развивающей

работы, должны основываться на естественных движущих силах

психического и личностного развития. Такими силами являются

деятельность ребенка (игровая, учебная, трудовая) и система его

отношений. Именно поэтому в любом коррекционно-развиваю-

щем приеме создаются условия, необходимые для адекватной дея-

тельности и воспроизведения системы отношений.

6. Моделируется не любая деятельность и не деятельность или

отношения, теоретически определенные как ведущие. В коррек-

ционно-развивающей работе следует использовать только те виды

деятельности и только те системы отношений, которые являют-

ся личностно значимыми для конкретного ребенка.

7. При использовании различных приемов коррекпионно-раз-

вивающего воздействия психолог, педагог не может оперировать та-

ким понятием, как обобщенная норма (педагогическая, возрастная

и т. д.). Все данные о закономерных чертах, симптомах или свой-

ствах должны быть трансформированы в представления об индиви-

дуальном проявлении этих общих закономерностей в реальном по-

ведении или уровне развития ребенка, с которым проводится работа

8. Работа происходит в основном в форме диалога взрослого

с ребенком.

9. Выбирается оптимальный для каждого ребенка темп рабо-

ты. Неоправданное увеличение или замедление его неизбежно

приводит к потере результативности.

Таблица 2

Дата добавления: 2014-10-31