Программа коррекционно-развивающей работы 4 страница

на внешние ориентиры.

2. Ширина-узость диапазона эквивалентности (Гарднер, 1959),

отражающая степень понятийной дифференциации. Большое ко-

личество групп при классификации объектов, имеющих неболь-

шой объем, рассматривается как мера узости диапазона экви-

валентности таких объектов.

3. Параметр толерантности по отношению к нереальному

опыту (Гарднер, 1959) выражается в том, насколько воспринима-

ются события, не соответствующие тому, что известно как досто-

верное.

Глава VII. Высшие психические функции

4. Нивелирование—заострение (Клейн, 1951, Хольцман, 1954)

по степени точности оценки последовательно возрастающих либо

убывающих стимулов, характеризуется тенденцией либо уравни-

вать, либо подчеркивать различия.

5. Широта сканирования (Гаднер, Лонг, 1962) определяется

широтой распределения восприятия и поиска в памяти.

6. Увеличение—уменьшение (Сильверман, 1973) находит вы-

ражение в преимущественной склонности к недооценке или пере-

оценке стимула.

7. Рефлексивность—импульсивность (Коган, 1964) определят-

ся временем решения вопроса об адекватности имеющихся ги-

потез в условиях неопределенности, с учетом показателя коли-

чества ошибок.

8. Сложность—простота (Биэри, 1955) характеризуется диф-

ференциацией и интеграцией когнитивных структур.

Дж. Биэри определял «когнитивную сложность» как много-

мерность когнитивного пространства и «равновзвешенность» со-

ответствующих координат при понимании и оценке различных

социальных ситуаций и поведения окружающих. В свою очередь,

под многомерностью пространства понимается количество вы-

деляемых и анализируемых признаков, или понятийная диффе-

ренциация.

9. Абстрактная и конкретная концептуализация (Шредер,

1967) выражается в уровне психического отражения. Если ин-

формация воспринимается в наглядных и жестких схемах, то это

соответствует конкретной концептуализации. При абстрактной

же концептуализации, наоборот, информация перерабатывает-

ся по иерархическим закономерностям.

Исследования в области когнитивного стиля показали устой-

чивость связи его параметров с личностными особенностями

субъекта. Например, установлено, что полезависимые более ус-

пешны в сфере общения, а поленезависимые показывают боль-

шую продуктивность в решении познавательных задач, присущая

им узость диапазона эквивалентности сопряжена с личностной

тревожностью и т. д.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Таким образом, когнитивно-стилевые особенности могут счи-

таться выражением целостности личности в плане ее инструмен-

тального единообразия, поскольку они обнаруживают себя на раз-

ных уровнях ее функционирования — от решения простых

перцептивных задач до сложных поведенческих актов в сфере об-

щения.

Мотивы мышления бывают: специфически познавательные и не-

специфические. В первом случае движущимися силами мыслитель-

ной деятельности слркат мотивы, в которых проявляются познава-

тельные потребности. Во втором — мышление начинается под

влиянием более или менее внешних причин, а не чисто познаватель-

ных интересов.

Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость

в нем возникает прежде всего тогда, когда в ходе жизни и практи-

ки перед человеком появляются цель, новая проблема, новые усло-

вия деятельности. Мышление — это поиск и открытие нового. В тех

случаях, где можно обойтись старыми, уже известными способа-

ми действия, проблемной ситуации не возникает, и потому мыш-

ления просто не требуется. Потребность в мыслительной деятель-

ности исчезает, если школьник хорошо овладел новыми способами

решения задач, но вынужден решать однотипные примеры, став-

шие ему известными. Следовательно, не всякая ситуация является

проблемной.

Необходимо различать проблемную ситуацию и задачу. Проб-

лемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек не-

ожиданно натолкнулся на непонятное. Задача же появляется из

проблемной ситуации, тесно связанной с ней, но отличающейся

от нее. В ходе ее решения отчетливо выступает как процесс мыш-

ление. Нахождение решения часто описывают как внезапное, не-

ожиданное, озарение и т. д. Так фиксируется результат, продукт

мышления, но задача психологии — раскрытие внутреннего мыс-

лительного процесса, приводящего к результату.

Мышление и решение задач тесно связаны друг с другом, но

их нельзя отождествлять. Решение задачи осуществляется только

с помощью мышления, и не иначе. Но мышление проявляется

Глава VII. Высшие психические функции

не только в этом процессе, Мыслительная деятельность необхо-

дима и для самой постановки задач, для выявления и осознания

умственных усилий, требующихся для ее последующего разре-

шения. Мышление нужно для усвоения знаний, для понимания

текста в процессе чтения и других случаях, не тождественных

поиску ответов на задачу.

В психологии мыслительной деятельности выделяют различ-

ные ее виды — наглядно-действенное, наглядно-образное, отвле-

ченное мышление.

В ходе исторического развития люди решали встающие пе-

ред ними задачи сначала в плане практической деятельности; лишь

затем из нее выделилась деятельность теоретическая. Практиче-

ская и теоретическая деятельности неразрывно взаимосвязаны.

Первичной является не чисто теоретическая, а именно практи-

ческая деятельность. Лишь по мере развития последней из нее

выделяется как относительно самостоятельная теоретическая

мыслительная деятельность.

В процессе развития каждого ребенка исходной выступает

практическая деятельность. В преддошкольном возрасте мышле-

ние в основном наглядно-действенное. Ребенок анализирует

объекты по мере того, как он потрогает руками, разъединит пред-

мет и вновь соберет. В простейшей форме наглядно-образное

мышление возникает у дошкольников. Связь мышления с прак-

тическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является

такой тесной, как раньше. Дошкольники мыслят лишь нагляд-

ными образами и еще не владеют понятиями. Такое мышление

детей полностью подчинено их восприятию, и потому они не

могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от неко-

торых свойств рассматриваемого предмета.

Отвлеченное мышление у школьников в форме абстрактных

понятий выступает не только в виде практических действий и не

только в форме наглядных образов, а прежде всего в форме от-

влеченных понятий и рассуждений. Осваивая различные науки,

ученик начинает успешно оперировать не только отдельными по-

нятиями, но и целыми классами, системами понятий. Отвлечен-

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ное мышление не отрывается от ощущений, восприятия и пред-

ставлений. Эта неразрывная связь мыслительной деятельности

с наглядно-чувственным опытом имеет еще большее значение

в ходе формирования понятий. Но наглядность играет двоякую

роль. С одной стороны, она облегчает этот процесс, с другой — не

всякая наглядность и не при любых условиях создает благоприят-

ные предпосылки для формирования отвлеченного мышления.

Теория мышления сложилась в процессе конкретного экспе-

риментального исследования; вместе с тем она является прямой

конкретизацией принципа детерминизма. Мышление детерми-

нируется объектом, но непосредственно, а не через внутренние

закономерности мыслительной деятельности — анализирование,

синтезирование, обобщения и т. д., преобразующие чувственные

данные, в которых основные свойства объекта не выступают в чис-

том виде. Мышление — это все более полное и многостороннее

мысленное восстановление объекта: реальности, действи-

тельности, — исходящее из чувственных данных, возникающих

в результате воздействия объекта. Понимание мышления как по-

знания, как мысленного восстановления объекта путем преобра-

зования исходных чувственных данных — это и есть теория от-

ражения.

Однако названными тремя видами не ограничивается много-

образие форм мыслительной деятельности. Человеческое мыш-

ление может быть творческим. Творческими, или креативными,

способностями называют особый тип интеллектуальных способ-

ностей, проявляющийся в использовании данной в задаче инфор-

мации разными способами и в быстром темпе. Это способность

удивляться и познавать, умение находить решение в нестандарт-

ных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способ-

ность к глубокому осознанию своего опыта. Следуя этой форму-

лировке, критерием творчества является не только качество

результата, но и характеристики, активизирующие творческую

продуктивность.

Креативность характеризуется способностью к созданию но-

вых понятий и формированию новых навыков. Благодаря ей ста-

Глава VII. Высшие психические функции

новятся возможными творческие достижения личности. Гилфорд

выделил 16 гипотетических интеллектуальных способностей, ха-

рактеризующих креативность. Среди них — текучесть, беглость

мышления, его гибкость и оригинальность, чувствительность к проб-

лемам и др. Все эти характеристики объединены Гилфордом по-

нятием дивергентного мышления, которое проявляется, когда

проблема еще должна быть определена и когда не существует

предписанного, традиционного пути решения.

Близким к понятию креативности является феномен интел-

лектуальной активности. Интеллектуальная активность рассмат-

ривается как интегральное свойство личности, которое обеспе-

чивает возможность выходить за пределы заданной ситуации,

действовать вне требований ситуаций, т. е. позволяет выйти за

рамки внешне целесообразной деятельности и осуществить соб-

ственное целеполагание. Интеллектуальная активность лично-

сти проявляется в любых обстоятельствах, в любой сфере дея-

тельности, но главный ее признак — отсутствие внешней

стимуляции. Это не стимулированное извне продолжение мыш-

ления, а чисто личностное свойство, свойство целостной лично-

сти, отражающее процессуальное взаимодействие познаватель-

ных и мотивационных факторов в их единстве. Подход с точки

зрения интеллектуальной активности позволяет рассматривать

творчество как дериват интеллекта, преломленного через моти-

вационную структуру, которая либо тормозит, либо стимули-

рует его проявления.

Понятие креативности охватывает некоторую совокупность

мыслительных и личностных качеств, способствующих становле-

нию и проявлению творчества. Выявление креативного потен-

циала происходит путем постоянного сопоставления двух типов

мышления — дивергентного и конвергентного — и, соответствен-

но, двух типов личности — креативов и интеллектуалов.

При определении качества и свойств креативности почти каж-

дый исследователь предлагает свой выбор наиболее существен-

ных признаков. Однако во всех этих перечислениях существуют

признаки, которые выделяются почти всеми как основные и фун-

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

даментальные. Они вычленяются и в мыслительной деятельно-

сти, и в целостной структуре творческой индивидуальности.

Первый признак, который, по мнению большинства авторов,

отличает креативов от интеллектуалов, заключается в их «открыто-

сти опыту», чувствительности к новому, новым проблемам. В про-

тивоположность интеллектуалам, которые могут успешно решать

пусть самые сложные, но рке готовые, поставленные кем-то проб-

лемы, креативы способны сами видеть и ставить проблемы. Ин-

теллектуалы могут решать, предсказывать ситуации, креативы соз-

дают их сами. Таким образом, креативность в первую очередь

характеризуется наличием интеллектуальной творческой инициа-

тивы, выходом за рамки задач и требований непосредственной

действительности. Этот показатель является ведущим в большин-

стве тестов на креативность.

Второй признак креативности — широта категоризации «ши-

рота ассоциативного ряда», «отдаленность ассоциаций». Люди, об-

ладающие творческим типом мышления, склонны к широким

обобщениям явлений, не связанных между собой наглядной, оче-

видной категориальной связью.

Неожиданность использования предмета, придание ему но-

вого функционального или переносного значения — все это по-

казатель широты категоризации в тестах на креативность.

Третий признак — «беглость» мышления. Она определяется

богатством и разнообразием идей, ассоциаций, возникающих по

поводу самого незначительного стимула. Творческий человек мо-

жет включать предмет во множество самых разнообразных и не-

ожиданных связей, категорий, количество которых и определяет

это качество.

Четвертый признак — гибкость мышления, способность пере-

ходить достаточно быстро из одной категории в другую, от одного

способа решения к другому. Дивергентам присущи отличные от

конвергентов качества — отсутствие внешней и внутренней ри-

гидности, т. е. «прихваченности» к стимулу, к способу решения

(«спонтанная гибкость»). Конвергентам же иногда приписывает-

ся так называемая «адаптивная гибкость». Они достаточно легко,

Глава VII. Высшие психические функции

вследствие своей большой прикованности к стимулу, перестраи-

вают направление своего мышления под влиянием ситуации, сти-

мула и социального заказа.

Пятый признак — оригинальность мышления. Основное со-

держание этого признака — самостоятельность, необычность,

остроумность. Это способность порождать новые, нестандартные,

не совпадающие с общепринятыми идеи.

Шестой признак дивергентного мышления — точность (за-

конченность). Это способность придавать завершенный вид сво-

им идеям.

Следует отметить, однако, что в развитии творческого мыш-

ления обесценивается роль конвергентного мышления (по Гил-

форду — логического, последовательного, линейного). В жизне-

деятельности же необходимо развитие обоих путей познания и их

интеграция.

Кроме перечисленных, в научной литературе приводятся та-

кие признаки креативности, как способность к переносу, т. е. при-

менения навыка, приобретенного при решении одной задачи к ре-

шению другой. Это, по сути, способность к выработке обобщающих

стратегий поиска аналогий как необходимого условия переноса

навыка или идеи. Другим признаком является «боковое мышле-

ние». Это способность увидеть путь к решению, используя «посто-

роннюю» информацию, подсказку из далекой области.

В научной литературе содержатся данные о сопряженности

некоторых индивидуально-личностных свойств с уровнем разви-

тия творческого потенциала человека. Однако в работах этого

русла нет единодушия. Разные авторы выделяют различные лич-

ностные свойства, коррелирующие с креативностью, поэтому

психологические портреты «креативов» часто не совпадают. Так,

по мнению одних исследователей, креативная личность отлича-

ется самоувереностью, самодовольством, агрессивностью, она

мало считается с социальными ограничениями, чужим мнением.

Другие исследователи, характеризуя креативную личность, от-

мечают такой показатель, как силу личности, которая выражает-

ся в комплексе следующих качеств: высоких интеллектуальных

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

способностях, стремлении к независимости, сопротивлении дав-

лению конформизма, доминантности.

Таким образом, на основании характеристик интеллекта эти

люди объединяются в единую группу «креативов», на основании

всех их социальных контактов — на две противоположные: для

одних характерна замкнутость, отчужденность и лишь большая

интеллектуальная инициативность; для других, наряду с этой ин-

теллектуальной инициативностью, — еще и большая открытость,

социальная контактность, отмечаются черты конформизма.

В литературе подробно описаны и трудности, которые испы-

тывают лица с высоким творческим потенциалом. В их числе —

неприязнь детей к школе, отсутствие склонности к конформному

стандартному поведению, стремление к совершенству, ощущение

неудовлетворенности, нереалистические цели, сверхчувствитель-

ность, нетерпимость, потребность во внимании.

Кроме типологических, в мыслительной деятельности выде-

ляют и индивидуально личностные особенности. К ним относят

глубину ума, любознательность, гибкость и подвижность мысли-

тельных операций, логичность мышления, критичность и широ-

ту ума, объективность и беспристрастность. Индивидуальное сво-

еобразие мыслительной деятельности определяется мерой ее

успешности, продуктивности, стилевым своеобразием, специфи-

кой, связанной с ведущим ее видом, сформированностью инди-

видуальных качеств ума, мотивацией интеллектуальной деятель-

ности.

7.3.2. Речь, язык, языковое сознание

Речь, сознание, общение. Функции речи

Обычно в учебниках психологии речь рассматривают в кон-

тексте с мышлением. В самом деле, «всякое слово обобщает», по-

скольку ядро значения слова — понятие, а понятие — форма су-

ществования мысли. Членораздельная речь — это специфически

человеческий способ формирования, формулирования и переда-

чи мыслей с помощью средств языка. Исторически речь также

возникла вместе с мышлением в процессе общественно-трудо-

Глава VII. Высшие психические функции

вой деятельности, практики (хотя, как будет показано далее, мыш-

ление и речь имеют генетические корни, в филогенезе и онто-

генезе сначала выполняют разные функции и до определенного

момента были автономны в своем развитии). Но речь все же вы-

ходит за пределы соотношения с мышлением. В значении слова,

кроме понятия, присутствуют эмоциональные и волевые компо-

ненты, вообще играющие значительную роль на всех уровнях язы-

ковой системы. Таким образом, речь коррелирует с сознанием

в целом.

У речи одна первичная и основная функция, ее назначение —

служить средством общения. Функция общения (или, как часто

ее называют, коммуникативная) включает в себя (в качестве гра-

ней, которыми она поворачивается к нам в разных случаях или

в разных аспектах рассмотрения) функции сообщения, обмена

мыслями в целях взаимопонимания, экспрессивную (выразитель-

ную) и Бездейственную (побудительную). «Речь в подлинном

смысле слова является средством сознательного воздействия и со-

общения, осуществляемых на основе семантического содержа-

ния речи; в этом специфика речи в подлинном смысле слова, речи

человека».

Многие лингвисты и психологи говорят о двух основных функ-

циях речи — как средства общения и как формы существования

мысли, сознания. Но тогда они же вынуждены признать, что эти

две функции «формируются одна через другую и функциониру-

ют одна в другой»

Терминологическая триада: язык, речь, речевая деятельность

До сих пор мы употребляли слова «язык» и «речь» в не термино-

логическом значении, а в их бытовом понимании, на уровне обы-

денного сознания. Настала пора разграничить строго эти понятия,

как это давно принято в лингвистике и психолингвистике. Будем

исходить из того, что существуют наблюдаемые и представляе-

мые объекты. О реальном существовании последних мы можем

говорить тогда, когда они так или иначе входят в состав непо-

средственно наблюдаемых нами объектов. Воспользуемся для на-

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

глядности примером из геометрии. Точка в геометрии — пред-

ставляемый объект, мы представляем ее как идеальную окруж-

ность в бесконечном уменьшении. Однако мы видим, наблюда-

ем линии, каждая из которых состоит из множества точек, что

доказывает объективное существование точки, хотя и опосредо-

ванно. Запомним этот пример.

В качестве носителей языка мы можем непосредственно наб-

людать и иметь дело с таким объектом, как: текст. Тексты могут

быть письменными или устными, заготовленными и продуман-

ными или спонтанно созданными, их величина не лимитирована

(в этом широком понимании любое отдельное высказывание

может быть текстом). Далее назовем текст речью. В таком узко-

терминологическом значении «речь» не может обозначать про-

цесс, деятельность, способность к этой деятельности (ср. «У жи-

вотных речь отсутствует»), она обозначает только готовый результат

усилий по созданию текстов (говорение, написание, печатание

и т. п.), развернутый во времени (устная речь) или в простран-

стве (письменная речь). Итак, «речь»=«текст». При общении на

любом языке происходит обмен текстами.

Акты создания текстов (акты говорения, письма) и акты вос-

приятия текстов (акты адекватного понимания) называют рече-

выми действиями. Система речевых действий есть речевая дея-

тельность.

Текст-речь является продуктом акта порождения речи и объек-

тов, на который направлен акт восприятия, понимания. Следова-

тельно, речь (текст) служит целям общения. Но в каком случае воз-

можно общение? Очевидно, в том, когда любой текст является

равно понятным для говорящего и слушающего, в идеале — для

всех носителей данного языка. Это, в свою очередь, предполагает,

что текст должен состоять из определенных общезначимых эле-

ментов (единиц), которые функционируют по столь же общим

правилам (правилам грамматики). Если мы «извлечем» эти об-

щие элементы и выведем единые правила путем изучения доста-

точно большого числа разнообразных текстов, то получим язык

как систему элементов, связанных между собой определенными

Глава VII. Высшие психические функции

формально-содержательными отношениями, язык как систему

закономерностей, по которым строится любой текст (реальный

или потенциальный). Выделенная нами языковая система («язык»

в терминологическом понимании) обеспечивает взаимопонима-

ние при «обмене текстами» между его носителями.

Элементы «языковой системы» описаны в толковых словарях,

а правила построения текстов из них даны в грамматиках данно-

го «языка».

Таким образом, мы имеем дело с триадой: язык (языковая сис-

тема), речь (текст), речевая деятельность. Язык в этой триаде вы-

ступает как представляемый объект, возникающий в результате

абстрагирования и обобщения реальных свойств текстов как наб-

людаемых объектов. Вспомним пример с геометрической точкой.

Языковая система, так же как и точка, является представляемым

объектом, но любой текст (который мы видим или слышим) со-

держит единицы этой языковой системы и составлен по ее пра-

вилам.

Здесь возникает важный вопрос: значит ли это, что языковая

система данного языка не имеет самостоятельного, отдельного

существования, что реально существуют только тексты, а сама сис-

тема есть представляемый объект, конструируемый исследовате-

лем-лингвистом?

Ответ зависит от выбранного нами подхода. При выборе узко-

лингвистического подхода ответ будет положительный; при этом

языковая система выступает как сугубо абстрактный объект, не

имеющий отдельного существования, подобно тому, как не име-

ют отдельного существования, например, законы музыкальной

гармонии.

Ситуация, однако, меняется, если мы избираем психолинг-

вистический подход. В этом случае невозможно отрицать, что каж-

дый индивид обладает некоторой внутренней системой, которая

позволяет ему строить и воспринимать тексты на данном языке.

Такую систему естественно считать языковой системой в психо-

лингвистическом смысле, причем ее самостоятельное существо-

вание безусловно.

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Но и в этом случае не может быть в качестве отдельного объек-

та «языковой системы вообще»: существуют языковые системы

отдельных носителей языка (индивида), а выделение и изолиро-

вание в них общего, обусловленного социально, в виде отдельной

системы, дает нам абстрактный объект, объект теории, который

мы и изучаем по грамматикам и словарям.

Кроме двух названных подходов — лингвистического и психо-

лингвистического, для психологии большой интерес представля-

ет нейролингвистический подход, который включает в рассмот-

рение материальный субстрат психолингвистической «языковой

системы»: те неврологические механизмы (прежде всего меха-

низмы мозга), которые делают возможной речевую деятельность,

акты говорения и понимания.

7.3.3. Как человек усваивает и использует язык

Усвоение «языка» есть процесс формирования внутренней

системы, которая «заведует» процессами говорения и понима-

ния, т. е. языковой системы в психолингвистическом смысле

(психолингвистической системы). Но каким образом это про-

исходит? Очевидно, путем обнаружения закономерностей строе-

ния текста и отображения их средствами психики: иными сло-

вами, формирование психолингвистической системы языка

является по существу отражением языковой узколингвистиче-

ской системы. Ребенок, усваивающий язык, сталкивается с тек-

стами, производимыми окружающими, и в силу своих возраст-

ных возможностей решает задачу выявления закономерностей

строения этих текстов — языковой системы в узколингвисти-

ческом смысле, одновременно — усвоения и освоения этих за-

кономерностей, т. е. формирует внутри себя психолингвисти-

ческую языковую систему.

В дальнейшем сформировавшаяся указанным образом психо-

лингвистическая внутренняя система производит и воспринимает

тексты.

Однако сам процесс использования индивидом такой слож-

ной и многоуровневой системы знаков, какой является язык, до-

Глава VII. Высшие психические функции

вольно специфичен (знаковому, или семиотическому, аспекту

языка посвящен один из следующих разделов главы).

Во-первых, в течение всей своей жизни один человек исполь-

зует весьма незначительную в количественном отношении часть

языковой системы. Доказано, что обычный человек, не связан-

ный с писательским трудом, пользуется 8—10 тыс. слов, что ока-

зывается вполне достаточным для всех видов деятельности в те-

чение жизни (для сравнения скажем, что известный толковый

словарь великорусского языка В. И. Даля содержит в своих

4-х томах более 200 000 слов), а словарь языка А. С. Пушкина,

включивший все слова, когда-либо хоть раз употребленные пи-

сателем даже в сугубо личной переписке, содержит всего чуть

более 21 000 слов.

Во-вторых, на каждом уровне языковой системы — от фо-

нетического и графического до грамматического и семантиче-

ского — есть свои требования и ограничения, они составляют

нормы, правила использования вербальных (от лат. «verbum» —

слово) знаков, которым пользующиеся знаками (информанты)

обучаются как в естественных условиях — с помощью родите-

лей, в семье, так и в специальных учебных условиях — в школе,

на курсах, по справочникам, словарям. Сложности перехода от

общих языковых норм к их конкретному использованию при-

вели к тому, что речевые процессы очень поздно достигают сво-

их максимально возможных вершин.

По исследованиям известного психолога акад. Б. Г. Ананьева,

наилучшие речевые результаты фиксируются в возрасте 35—

40 лет. До этого речевые навыки развиваются и совершенству-

ются, проходя определенные периоды овладения функциями

и формами. Сравните, например, речь дошкольника и младшего

школьника, речь подростка и речь взрослого человека с достаточ-

но высоким уровнем образования. Сравнение может идти по

линиям правильности использования вербальных знаков, их разно-

образия, выразительности, точности, логической соотнесенности,

уместности в различных ситуациях, понимания даже разрушен-

ных текстов, а также понимания подтекста, легкости конструи-

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

рования из отдельных вербальных элементов и т. д. Лингвисты

называют перечисленные выше аспекты сравнения в совокупно-

Дата добавления: 2014-10-31