Становлення соціальної педагогіки як науки та суспільної практики 2 страница

Основне завдання третьої складової наторпівської соціально-педагогічної системи національної держави – створення “союзу громадян, який впливає через народ на його культуру, на виховання кожної людини, дитини дорослого; соціального виховання, що охоплює весь народ”[354,4-5]. Очевидно, що П.Наторп під третьою “організацією” має на увазі суспільство, яке утворюють ті самі громадяни (про яких згадує І.Кант), котрі є двигуном культурної динаміки країни. П.Наторп за суттю стверджує принципом соціальної педагогіки ідею І.Г.Песталоцці щодо розвитку людяності через вдосконалення соціальної єдності, яка полягає в сприянні духовному розвитку “кожного” і “всіх” через здійснення поступового довершення соціуму. Цей принцип має стати провідним у соціальному вдосконаленні майбутнього постіндустріального суспільства мирним шляхом.

Умовою ефективного соціального виховання вважався захист прав і свобод кожної людини, тому пропонувалося будувати спеціальні організації, які б могли у скрутну хвилину дати притулок кожному, підтримати його відчуття соціальності через потрібну індивідові (або групі) допомогу, що значною мірою сприяло новому витку в розвитку духовності особи (групи). Ця пропозиція стосовно соціальної допомоги людині в скруті та особливості соціального життя в Німеччині стали причиною подальших дискусій в країні засновниці соціальної педагогіки стосовно її предмета, що віддзеркалювало стан нормального творчого розвитку наукової галузі.

Соціальне самовиховання через організовану спільність дорослих передбачало не лише громадську роботу, діяльність із вдосконалення соціальних інституцій, соціальну допомогу, але й самостійне підвищення дорослими свого культурного рівня через суспільні організації типу “народних університетів”. Виховання дорослих, за Наторпом, повинне мати на увазі духовне підвищення народів, боротьбу з їх небезпечними нахилами і здійснюватися не лише через навчання (розширення університетського курсу), а й через упорядкування спільного життя, “за умови найенергійнішого залучення їх самих (трудящих) до участі у справі”, оскільки головне – досягти самовихованням населення його самостійності [355,226]. Запропоновано було й гармонізацію суспільних та індивідуальних потреб у вихованні за такою схемою: держава піклується про народ, що забезпечує формування суспільства, яке турбується про кожного індивіда – це звільняє творчість народу на благо суспільство, що створює умови автономного розвитку особистості, яка, у свою чергу, сприяє утворенню високорозвиненої держави і все відтворюється на новому витку розвитку [203,15]. При цьому цінність держави визначається через рівень її позитивного виховного потенціалу, але саме таке ж ставлення і до індивіда: “Лише у зв’язку з цим (самовдосконаленням – А.М.) цінність суб’єктивної особистості може стати об’єктивною цінністю і, таким чином, претендувати на виховну цінність”[204,308]. Вищим рівнем взаємодії обох соціальних суб’єктів є обопільно корисне цілеспрямоване взаємовдосконалення один одного.

П.Наторп не лише визначив предмет соціальної педагогіки, розробив її теоретичні основи, але й весь час пропагував нову галузь педагогіки серед фахівців: виступав на конференціях, писав статті, читав лекції. Наприклад, шість його лекцій, прочитаних у Марбурзі та Мюнхені, стали основою книги “Культура народу та культура особистості”(1910). Пізніше, 1921 року, на німецькій педагогічній конференції П.Наторп дещо уточнює головні позиції соціальної педагогіки. Наприклад, він уже говорить про необхідність єдності не лише особи та соціуму, але й про внутрішньоособову, внутрішньокласову, міжкласову єдність. Відтворення єдності реалізується через право кожного на повний розвиток нахилів на власну користь та користь громади через вільну діяльність творчих сил. Саме ці сили можуть довести до вищого рівня духовного розвитку. Відповідаючи на потреби часу в “трудовій школі”, він пише, що “мета роботи й виховна вартість її полягає не в тому, щоб підпорядкувати розум та душу матерії, а в тому, щоб звільнити їх шляхом повного одухотворення всього матеріального”[352,157]. Тут він зупиняється на значенні відпочинку в соціальному вихованні, підкреслюючи, що саме в цей час “вільно зароджується і зростає правдива творчість”. Неувага до відпочинку спричиняє огиду да праці, “коли людина починає шукати мерзенних насолод”, що врешті-решт призводить до “повної руйнації господарського та соціального ладу в країні, до знищення всіх духовних вартостей”[там само].

У цій самій публікації П.Наторп, відгукуючись на події в Росії, окреслює єдино можливий шлях до комуністичної будови соціального життя саме через соціальне виховання, спрямоване соціальною педагогікою. Він вважає, що спочатку треба побудувати в комуністичному напрямі лише виховання та освіту, а на їх результатах і все соціальне життя, але в жодному разі не наказом згори, лише поступово знизу через спільну роботу спочатку декількох осіб, що об’єдналися в “братерній союз”. “Лише в таких тісних гуртках можна здійснити єдність освіти, не насилуючи своєрідність окремої особи. Ці гуртки можуть поширюватися дедалі більше, аж поки зіллються в одну життєздатну “державу, й тоді зникне порядок, де темна маса потребує над собою панування небагатьох осіб, що перевищують її силою розуму й силою волі. Саме в цій масі заховані невичерпні сили, тут живе дух загальної творчості, звідсіля повстає він”[352,203]. Отже, провідну роль у соціальному перетворенні П.Наторп віддавав саме соціальному вихованню, науково обгрунтованому соціальною педагогікою.

Таким чином, на наш погляд, саме П.Наторп має право на титул “батька” соціальної педагогіки. Сперечатися за першість міг би лише Й.Песталоцці, оскільки сам Наторп у “Культурі народу та культурі особистості” початковий розділ називає “Соціальна педагогіка Песталоцці”. Проте, на нашу думку, якщо заслугою великого швейцарського педагога є відродження античної ідеї соціальної педагогіки на новому ціннісному грунті індустріальної культури, розробка соціально-педагогічної моделі сільського мікросоціуму, то Наторп усвідомив, “що” відкрив Песталоцці, науково обгрунтував предмет соціальної педагогіки, її принципи та мету, поширив соціально-педагогічну ідею в суспільстві, розробив соціально-педагогічну модель етнічного соціуму, що відповідало потребі національної держави індустріального суспільства, тобто наукою соціальна педагогіка почала ставати передусім завдяки П.Наторпу.

Однак, незважаючи на те що соціальна педагогіка як наука будувала систему соціального виховання на підвалинах етики XIX ст. (котра бачила благо держави насамперед у внутрішній культурі, яка дозволяла всім без винятку розвивати, наскільки лише можливо, свої духовні сили), вона не обмежувалася рамками вдосконалення тільки внутрішньодержавної культури. Подібно до Г.Кершенштайнера, державне виховання на внутрішньому рівні мало задовольняти потребу благополуччя своїх громадян, але на зовнішньому “культивує гуманність, світове громадянство”. Природно, ці рівні є взаємозалежними: “Виховуючи добрих громадян держави, ми завжди виховуємо разом із тим і добрих громадян світу, чим більше соціальне тіло, тим різноманітніші особливі інтереси потрібно привести до рівноваги одне з одним, тим з більшою необхідністю культивується разом з ідеєю держави й ідея гуманності” [203,15]. Означені соціальні суб’єкти (держава, суспільство і особистість) “працюють на загальнолюдську мету і чим більше таких держав, тим вищий рівень розвитку людства”[203,15]. Звідси обгрунтовувалося попередження про небезпеку для культури людства з таких причин: 1)“перестрибування” у соціальному вихованні через його етапи (“Це мають пам’ятати ті, хто на місце виховання громадянина певної держави намагається поставити громадянина світу”); 2) “консервація” соціальним вихованням існуючого рівня культурного розвитку країн, що йдуть в авангарді людства; 3) “поглинання” останніх “дикунськими” країнами (Г.Кершенштайнер). Отже, рівень соціального розвитку (духовності) особистості залежить від успішності послідовного оволодіння нею цінностями різних соціумів: сім’ї, етносу, держави, суспільства, світу. Те ж саме стосується і держави: наскільки вона сформувалась як “особистість”, вирішуючи проблеми внутрішнього виховання своїх громадян, настільки вона просувається в засвоєнні цінностей країн свого регіону, світу. Це визначає її місце серед країн, які вдосконалюють цінності людства і тим самим відкривають нові обрії соціального, зокрема духовного, виховання всіх соціальних суб’єктів світу.

Соціальна педагогіка особливе місце в соціальному вихованні надає релігії. Поділ на “релігію взагалі” та “релігію освіти” [79,216] свідчить про ставлення до неї як до вищого прояву людської духовності, про усвідомлені і означені провідні цінності. Передбачаючи створення в майбутньому єдиної культури людства, вважали за можливе і створення єдиної віри людства, оскільки виховний потенціал релігії за середньовічної доби не використаний повністю.

Дуже вчасним було попередження перших фахівців-теоретиків про неможливість політизації соціальної педагогіки, зокрема шкільної справи. “Соціальне питання школи та вчительства” вимагає: “Не принижуйся до того, щоб дивитися на цю велику справу через окуляри твоїх особистих поглядів і кола інтересів. … Не спотворюй, не викривляй її через утиснення в прокрустове ложе твоєї партійної політики. Занадто велика вона і добра для того”[265,46].

Соціальні педагоги були переконаними, що “справжній соціально-педагогічний погляд” переможе, як того потребує “природний процес розвитку соціальних та педагогічних ідей, тому що це диктується соціальними умовами та запитами виховання”, оскільки “людина не має змоги належно розвивати всі свої багаті природні таланти, особливо свої вищі духовні та моральні нахили, коли вона живе ізольованим особистим життям, а не в сфері громадськості”[151,208]. Більш того, вони фактично вважали, що виховання людини як окремого індивіда, що живе лише для себе, є злочином проти її справжньої натури: “Власне тому, що людина може діставати своє моральне задоволення, своє щастя, може досягти кращого розвитку всіх своїх багатих талантів та вищих здібностей тільки у громадянстві та через громадянство, вона повинна й виховуватися у громадянстві та для громадянства”[131,209].

Безсумнівно, що розвиток соціально-педагогічної теорії впливав і на вдосконалення практики соціального виховання. Наприклад, досить взаємозалежне це відбувалося в творчості Г.Кершенштайнера (“у такому щільному зв’язку з пульсом сучасної культурної дійсності”[203,IX]). Плануючи оновлення школи (керівник шкільної справи м. Мюнхен) відповідно до культурних потреб сучасного йому суспільства, Г.Кершенштайнер не міг уникнути аналізу системи соціального виховання народу, яку він називає громадянським вихованням, маючи на увазі нагальну потребу німецької нації (яка об’єдналася остаточно лише 1871 р.) у зміцненні доцентрових сил. Наведена Г.Кершенштайнером схема соціального виховання є не досить повною, хоча і розглядає шість груп “закладів” країни, що сприяють гуманному розвиткові народу. Однак висновки були цілком справедливими: “Усім притаманний один недолік: відсутність організації, усвідомлено спрямованої на громадянське виховання”[203,7]. Цей недолік призводив до розпорошеності матеріальних і духовних сил, нерівномірності розподілу виховних дій (“селянське населення нічого цього не одержало”), отже, до зниження ефективності загальних виховних зусиль. Тому Г.Кершенштайнер спробував надати соціальному вихованню народу цілеспрямованого, системного (отже, наукового) характеру через висування в системі виховання на перше місце школи, однак не народної “школи-навчання”, що існувала з кінця XVIII ст., а перетвореної на сучасну “школу-виховання”.

Уперше визначається провідною метою найнижчої ланки державного виду соціального виховання формування потреби і навички “брати участь у роботі над моральним оздоровленням широкого суспільного життя, в якому вони (діти – А.М.) живуть і працюють у сфері своєї професії”[204,313]. Більш вдало сформулювати соціально-педагогічну мету трудової народної школи було б й годі намагатися. Проте, на думку Г.Кершенштайнера, вона вважалася й у цілому провідною метою соціального виховання країни через поєднання трудового та духовного розвитку: “Для цього вищого акту громадянського виховання молоді, який має слугувати основним завданням будь-якого суспільного виховання, найважливішим є раннє призвичаювання до роботи задля ідеї”[204,313].

Як соціальний педагог-практик Г.Кершенштайнер, вгледівши суперечності в підходах до соціального виховання дітей з народу (не дістають належного виховання в родині; несформовані морально занадто рано вступають в реальне життя з його соціальними небезпеками) та нащадків заможних верств населення (високий рівень духовного та матеріального сімейного життя сприяє формуванню особистості, проте вони до 18-19 років залишаються “під дисциплінуючим впливом школи”), реалізував додаткову школу з 14 до 18 років для підмайстрів, які закінчили народну школу. Однак він не зупинявся у виховному процесі лише на школі, а намагався гармонізувати й інші сторони життя своїх учнів, особливо турбували його їхні житлові умови: “Усе, чого досягла народна школа в моральному і фізичному вихованні, все, що далі здатне дати навчання у доброго майстра разом з доброю додатковою школою щодо характеру наших вихованців – усе це може бути зовсім знищено поганими житловими умовами”[203,30]. Задля запобігання цьому він пропонує створити розгалужену мережу охоронних організацій, притулків, щоб “вирвати юних робітників і робітниць” “із переповнених квартир батьків та приміщень з ліжко-місцями”. Г.Кершенштайнер розуміє, що завдання соціального виховання неможливо реалізувати лише за допомогою фахівців, що це справа спільна, тому потребує залучення широкого кола громадськості. Сам він зацікавлює додатковою школою майстрів (разом обговорюють навчальні плани та правила школи), закликає до надання можливості освіченим робітникам через державні посади вирішувати проблеми виховання людей свого класу через державні посади, стимулювати особисту участь представників промисловості у справах робітників (наводить приклад Р.Оуена) тощо.

Загальне переконання педагогічної громадськості в нагальній потребі оновлення школи – основного суспільного закладу керованої соціалізації спричинило виникнення альтернативних (традиційній школі) навчальних закладів в різних країнах Європи на початку XX ст. У альтернативних школах апробувалися соціально-педагогічні ідеї того часу щодо створення справжніх суспільств дітей, де дорослі виконували роль позитивного суспільного прикладу і підтримки у скрутну хвилину: Вальдорфська школа (1919) Р.Штайнера (1861-1925) в Німеччині, школа в Саммерхіллі (1924) О.Нейлла (1883-1973) у Великій Британії, школа в Піульї (1935) С.Френе (1886-1966) у Франції, “Будинок Сиріт”(1911-1942)) та “Наш Дім”(1919-1935) Я.Корчака (1978-1942) у Польщі тощо. У всіх перелічених закладах відмовилися від авторитарності у стосунках з дітьми, від селекції та сортування дітей на добрих та поганих за критерієм успішності. Правила гуртожитку вироблялися колективно дітьми згідно з їхнім усвідомленням необхідності керувати суспільною життєдіяльністю, тут не “гралися” у дитяче самоврядування, а жили за цими законами всі, зокрема дорослі, які мали ті ж самі права, що й діти. Характерною ознакою цих закладів є вільна дитяча преса, справедливий дитячий суд, до якого притягнути можна було і дорослих, рівне виборче право до органів самоврядування. У деяких закладах навчання відігравало більш значну роль (школа С.Френе), в інших – меншу (вільне відвідування навчальних занять, навіть існування виду покарання як заборона їх відвідувати протягом певного часу – у школі О.Нейлла), воно було по-різному впорядковано (у вальдорфській школі один вчитель навчав з 1 по 8 клас, у школі С.Френе створили систему класів-лабораторій чи галузевих кабінетів), але повсюди навчання не переважало, воно було лише однією із складових громадського шкільного життя, яке слугувало духовно-душевному розвиткові дитини. А ось організації дозвілля приділялося багато уваги: дитячі театри (драматичні, лялькові, музичні тощо) та цирк, танці, музичні бали, свята (наприклад, “Першого снігу” в Я.Корчака), голосні читання книжок, заняття улюбленою справою, ручною працею та інше. Альтернативним школам притаманна профорієнтаційна робота, у вальдорфському закладі, наприклад, було виокремлено соціально-педагогічний потік навчання з 11 по 12 клас. Отже, у цих виховних закладах відпрацьовувалася модель внутрішньої соціально-педагогічної діяльності школи з виховання соціальної індивідуальності дитини, її духовності завдяки практичному залученню до громадського життя школи задля гармонійного життя в “дорослому” соціумі.

Соціально-педагогічні ідеї втілювалися у практику виховання і у США. Інтеграція індивідуального та соціального виховання, дітей, дорослих та людей похилого віку, родини та школи, місцевого населення та іммігрантів, навчання та дозвілля була притаманна практичній діяльності клубно-освітнього закладу – сетльменту – Джейн Адамс у Чикаго (США). Справедливою є оцінка З.О.Мальковою його виховної діяльності: “Сетльмент надавав велику допомогу іммігрантам, ознайомлюючи їх з новою країною, її мовою, законами, історією, звичаями та культурою”[316,96]. Отже, Д.Адамс використала клуб – дозвіллєвий заклад – з метою соціально-педагогічної адаптації людей всіх вікових груп різних національностей та рас до нової для них культури.

Новим позитивним (оскільки середньовічна дитяча організація під керівництвом Д.Савонароли радше калічила душі хлопців) елементом теорії та практики індустріальної соціальної педагогіки став дитячий рух. Фахівці стверджують [114], що ідея дитячої організації, яка б і враховувала інтереси дітей, і продовжувала виховний процес поза школою, належить американському письменнику Ернсту Сетон-Томпсону, який 1901 р. заснував дитячий природоохоронний рух “знавців лісу”, запропонувавши сільським підліткам на вихідні пожити життям “справжніх” індіанців.

Очевидно, створення дитячої організації було потребою часу, оскільки військовий в минулому Р.Баден-Пауелл (22.02.1859-1941), взявши за основу ідею американського письменника, воєнізувавши її докорінно, створив з часом всесвітню організацію скаутів (англ. букв. “розвідник”). Скаутизм не заміняв родину, школу, релігійні та інші соціальні інститути суспільства, а доповнював їх соціалізуючий вплив, заповнюючи “вільне” виховне місце. За Г.Грібановою, “батько” скаутизму так зазначав мету: “Зробити внесок у розвиток молодих людей, в розкриття повною мірою їхнього фізичного, інтелектуального, соціального і духовного потенціалу, як індивідів, відповідальних громадян і членів своїх місцевих, національних та інтернаціональних товариств”[114]. Система виховання скаутизму за суттю є самовихованням через низку взаємопов’язаних методів: присяга та закон; навчання дією; робота в малих групах; прогресивні і стимулюючі програми діяльності (відповідно до етапів поступового гармонійного розвитку, які грунтуються на інтересах дітей та наближені до природи); система відзнак (відповідно до набутих знань, вмінь, навичок). Крім того, скаутизму притаманна особлива увага до атрибутики та символіки: яскраві церемонії, гучні паради, зльоти, пишнобарвні ритуали. Завдання дорослих – лише допомогти молоді в досягненні цілей руху при повній повазі особистості кожної дитини і визнанні її самоцінності [114].

Таким чином, скаутизм зважав на те, чого не змогли дати дитині школа та родина. Тому на початку століття він став найпоширенішою дитячою спілкою (паралельно виникла дівоча організація – герлскаутів) не лише в Англії, але й в усьому світі. На початку 40-х рр. Р.Баден-Пауелл чимало сприяв глобалізації руху з одночасним зміцненням його загальнолюдських цінностей через звернення 1941 року до національних лідерів скаутизму, де підкреслив, що серед завдань організації є “звільнення від обмеженого егоїзму, особистого, політичного, сектантського і національного”. Натомість передбачалося “розвивати дух самопожертви і служіння людству і, таким чином, розвивати єдину добру волю до співробітництва, не лише в одній країні, але й за рубежем, між усіма країнами”[217,136]. Отже, система виховання скаутизму відповідала майже всім вимогам щодо соціального виховання молоді, розробленим німецькими теоретиками соціальної педагогіки, особливо загальній меті – “служіння людству”, та завданню – “розвивати…волю”. Принципи скаутизму співзвучні соціально-педагогічній тенденції часу – гармонізувати взаємодію особистого та суспільного. Скаутизм став геніальним відкриттям у педагогізації дозвілля нової генерації, він врахував і реалізував потребу підлітків та молоді у створені суто дитячого суспільного життя, яке сприяло розвитку особистості кожного, вдосконаленню його соціальних якостей, становленню духовності, формуванню навичок і вмінь поліпшення навколишнього середовища через індивідуальну та спільну діяльність.

Інший приклад використання дитячого руху продемонстровано в статті німецького прокомуністичного педагога Е.Гернле “Дитячий рух, як нова форма організації виховання”[107]. Автор, правдиво оцінюючи досягнення скаутизму (“У дитячому русі на передній план висувається самодіяльність та вільна дисципліна дитячих мас. Дітей вже не ділять на окремі дрібні групи (школи) і не ізолюють од загального потоку життя, а, навпаки, об’єднують у товариства та національні об’єднання”), вважає, що це спеціально розроблена імперіалістичною педагогікою “витончена система, яка нищить в зародку будь-який вияв класової свідомості в дитячому русі, яка затуляє очі та вуха дітей, щоб вони не чули класових суперечок”. До скаутського намагання спрямувати дітей до щоденного творення добра (Девіз:"Будь готовий!” – виконувати свій обов’язок, гасло: “Роби добру справу щоденно”), до взяття на себе відповідальності не лише за себе, але і за добробут оточення, Е.Гернле ставиться як “до національно-імперіалістичної ідеології та капіталістичної моралі”. Навіть орієнтація скаутизму на фантазію та почуття, “замість орієнтації на інтелект”, на активізацію дитини, “до того одночасно виховують так, щоб вона зовсім не мала самостійної ідеології”, розглядається як недолік. Отже, прокомуністичні вихователі зовсім не врахували, що скаутизм компенсує дитині те, чого вона не має в школі, але що їй вкрай необхідно для гармонійного розвитку соціальних рис. Докоряють скаутизму введенням політики в школу (організаційно скаутські осередки розташовуються поруч з окремими школами), хоча, за офіційним визначенням, скаутизм є “добровільним неполітичним рухом з метою виховання молодих людей, відкритий для всіх поза залежністю від їх походження, раси, віросповідання…”[114], а також свідомим ігноруванням “класових суперечок поміж дітьми” (“Він культивував ідеологію окремого дитячого світу й таким чином непомітно відривав дітей пролетаріату від їхніх класових інтересів”[107]). Натомість Е Гернле репрезентує класово обмежений дитячий рух – масовий рух дітей революційного пролетаріату, яким керують дорослі, “а саме пролетарський авангард – комуністична партія. Але це керівництво не потребує витонченої романтики скаутизму…”. Автор статті і не приховує, що рухом керують дорослі, які виходять з інтересів не дітей, а із власних потреб. Щоправда, він наївно намагається це обгрунтувати тим, що “серед революційного пролетаріату немає суперечок поміж інтересами дорослих та дітей”, не припускаючи думки, що можливо це так здається лише тому, що інтересами дітей комуністичній партії немає коли поцікавитися. У будь-якому випадку виховним методом “комуністичного дитячого руху” є не “тривала гра”, а “плавне втягування дітей в класову боротьбу та суспільно необхідну працю”. Замість мети об’єднати всіх людей на загальнолюдському грунті комуністичний дитячий рух робить все, щоб посіяти в душі дітей ворожнечу, його метою є не досягнення гармонії в суспільстві, а підсилення протистояння, тобто об’єктивно погіршення соціальних умов, зокрема і для виховання дітей: “Пролетарський дитячий рух по можливості виявляє класові суперечки не тільки поміж дорослими, але й поміж дітьми буржуазії та пролетаріату, він розвиває класову свідомість (звужуючи таким чином обрій світосприйняття) і руйнує ідеологію націоналізму та класової гармонії”[107].

Автор публікації усвідомлює, що скаутизм став наслідком вимоги “імперіалізму, який для свого успішного розвитку потребує великої духовної гнучкості та розумового розвитку мас”(таки скаутизм розвиває духовність та інтелект), але, “позичаючи” його для пролетарських дітей, намагаючись довести, що дитячий рух є специфічною, властивою пролетаріатові виховною формою, “зародком нового пролетарського виховання”, водночас силкується відмежуватися від скаутизму (“В Німеччині боротьба з безпритульністю, з важким станом дітей та грубою шкільною реакцією спричинилася до революційного пролетарського дитячого руху, що є протилежний буржуазним товариствам молоді”[107]), вихолощуючи розуміння останнім дитячої природи, її потреб.

Отже, навіть перші паростки “нового” пролетарського виховання свідчили про те, що воно за суттю є середньовічним верстовим (нині класовим) вихованням, зі всіма його обмеженнями інтересами лише своєї верстви, з нерозумінням дитячої природи (революційну боротьбу діти сприймають теж як гру), з нав’язуванням (диктатом) дітям дорослих проблем (“його зміст є участь дітей у боротьбі та роботі революційного пролетаріату”), з позбавленням пролетарської молоді дитинства. Однак найжахливішим результатом, про який мабуть і не здогадувалися автори “нового” виховання, є формування в дітях антигуманних цінностей, навичок знищення, а не створення, нетерпимості замість толерантності, і таким чином, антисоціальної спрямованості, тобто крайнощі соціальності (взагалі будь-чого) призводять до самозаперечення. Публікація демонструє, що пролетарському вихованню не вистачало культурного грунту, йому притаманна низька педагогічна культура, тому воно було приречено на соціальну невдачу.

І організація дитячих рухів, і концентрація уваги соціального виховання в індустріальну епоху (особливо наприкінці) саме на розвитку дитини віддзеркалюють поширення інтересу до дитинства, усвідомлення його значення для розвитку людини і суспільства в розвиненій індустріальній культурі від найпрогресивніших її представників до широкого загалу. Про це свідчать і поява на межі століть науки про цілісне вивчення дитини – педології, у витоків якої стояли американський психолог С.Холл (1846-1924) та німецький педагог, психолог Е.Мейман (1862-1915), і прийняття Лігою Націй у Женеві 23 лютого 1927 р. Декларації про права дитини, яка “зобов'язувала чоловіків та жінок, громадян всіх країн світу віддавати все найкраще дітям, і кожен має робити це незалежно від расової чи громадянської належності” [188,404]. Декларація намагалася переконати соціум дорослих, що саме він має надати всі можливості дітям для “нормального фізичного і духовного розвитку”, що дитина має право на підтримку і розуміння дорослих. Отже, соціально-педагогічні обов’язки дорослих стосувалися всіх і кожної дитини і, насамперед, питань їх виховання. Але разом із тим зважали на потреби дітей, що зростають у несприятливих умовах: “Кожна дитина має право бути нагодованою, а хвора – право на турботу про неї, недорозвинута дитина – на відповідні умови виховання і розвитку, та, що оступилася – на допомогу та підтримку, а сирота або кинута батьками – на опіку”[188,404]. Тобто діти потребують і соціального виховання, і соціальної допомоги.

Успіхи соціально-педагогічної теорії і практики дозволили вже на початку XX ст. у Німеччині впроваджувати аналіз теоретичного багажу соціальної педагогіки та робити перші спроби дослідження її історії, зокрема історії соціального виховання. Наприклад, у книгах П.Бергеманна “Соціальна педагогіка” (1900)[616] і Г.Кестнера “Соціальна педагогіка и неоідеалізм”[619] йдеться про філософсько-соціологічне обгрунтування цієї науки, а в працях Г.Будде “Соціальна педагогіка та індивідуальна педагогіка в їх типових представниках”(1913)[614], В. Тіммена “Сучасні німецькі соціальні педагоги”(1917)[628] зроблено спроби систематизувати соціально-педагогічні матеріали та проаналізувати внесок провідних персоналій у становлення соціальної педагогіки.

На особливу увагу заслуговує праця П.Барта “Історія соціально-педагогічної ідеї”[29], де він обґрунтовує думку, спираючись на “Платонівську державу та ідею соціальної педагогіки” П.Наторпа, що педагогіка з самого початку була саме соціальною педагогікою, оскільки аналізувала, систематизувала та намагалася реформувати безпосередньо соціальне виховання, оскільки іншого за сивої давнини просто ще не існувало. Німецький педагог, досліджуючи причини виникнення соціальної педагогіки в епоху Античності, особливості соціального виховання у різних давньогрецьких полісах, умови практики індивідуального виховання та освіти, специфіку общинного релігійного виховання Середньовіччя, дійшов висновку, що з доісторичних часів до Середньовіччя у вихованні переважають соціальні орієнтації, і лише в періоди еллінізму та римської імперії – індивідуальні, тобто за часів занепаду давньогрецької та давньоримської культури. Слушним є зауваження П.Барта, що вперше в Просвітництві з’являються теоретичні визначення терміна “виховання”, які обмежують цей процес дитячим віком індивідуума. За цих часів, а також майже упродовж усього XIX ст. у практиці домінувало індивідуальне виховання. Однак загалом для П.Барта притаманним є більш спрощене, на відміну від “батька” соціальної педагогіки – П.Наторпа, ставлення до неї (як до розвитку соціальних інстинктів дітей завдяки суспільному життю в навчальних закладах). П.Барт поділяв поширену на початку XX ст. думку, що соціальне виховання стосується лише державного навчання в школах. Із цих позицій він аналізує й історію соціально-педагогічної ідеї, тобто не всеосяжне, не всіх її соціокультурних складових. Можливо, тому П.Барт дійшов обмеженого висновку, що “сучасним великим завданням соціальної педагогіки” є “викликання щоденно та погодинно” лише в дітей та юнаків вражень та “переживань соціального почуття і соціальної волі”. На нашу думку, це зумовлено домінуванням у тогочасній культурі, зокрема в практиці соціалізації (яка відставала від розвитку соціологічної, культурологічної та педагогічної теорії), адаптаційних проблем, завдань створення моделей найефективнішого засвоєння накопиченого людством багажу кожною людиною ще в дитячому віці. Інтеграційні та індивідуалізаційні процеси соціалізації протягом життя людини поки ще не визнавалися важливими для кожного індивіда. Р.Зайдель, коротко розглядаючи в історико-соціальному аспекті зміну цілей виховання, фактично довів, не помітивши цього, що “правдивій соціальній педагогіці”, тобто тій, яка відповідає потребам розвитку культури суспільства, притаманний перетворювальний характер, що вона прискорює процеси оновлення суспільства, розвиваючись разом з ним. Він називає Я.Коменського, Й.Песталоцці, А.Дістервега “великими соціальними педагогами, які за суттю цілей виховання, за поглядами сходяться з давніми філософами, але водночас поширюють виховні цілі не лише на “владну аристократію”, а на “всіх дітей народу”[151].

Дата добавления: 2014-10-31