Становлення вітчизняної соціально-педагогічної науки та практики 3 страница

На педологічному з’їзді Станція С.Шацького була визнана еталоном виховної роботи. Відвідавши Станцію наприкінці 20-х років, Д.Дьюї, за свідченням З.Малькової, дав їй таку оцінку: “Уперше в історії я побачив не окрему школу, а цілу освітню систему, офіційно організовану на принципі зв’язку школи з суспільством і середовищем. Те, що я побачив в колонії Шацького, не має аналогів у світі. Учні залучені в справжню діяльність з вдосконалення навколишнього соціального середовища: вони поліпшують санітарні умови, беруть участь у ліквідації неписемності, навчають селян, як підвищувати врожаї тощо. Російські школярі організовані більш демократично, ніж наші”[316,98]. Проте, незважаючи на це, 1932 р. Перша дослідна станція Наркомпросу була реорганізована; радянській країні, що набувала адміністративно-командного характеру, не потрібні були досліди соціального середовища, “школа-життя”, яка формувала вищий рівень духовності, навички вдосконалення соціуму.

Крім С.Шацького з його командою однодумців, значний внесок у закладення теоретичних та практичних основ соціальної педагогіки зробили вітчизняні педологи. П.Блонський (1884-1941) визначав педологію як науку про віковий розвиток дитини в умовах певного соціально-історичного середовища [431,257]. Серед педологів особливу увагу дослідженню соціальних факторів, що впливають на розвиток дитини, приділяв В.Кащенко (1870-1943). Він розробив методику вивчення дії соціуму на дитину – соціальні профілі – і створив лікувально-педагогічний заклад для “дефективних, нервових та важких” дітей. Крім того, ця школа-санаторій виховувала і морально “дефективних”, і педагогічно занедбаних дітей. Корекція поведінки дитини здійснювалася на основі спеціально розробленого “Листа обстеження” та “Плану медико-педагогічної корекції”[199].

До 30-х років в нашій країні склалися такі педологічні напрями: ідеалісти, рефлексологи, біогенетики, соціогенетики, кожний з яких зробив свій внесок у розвиток теорії та практики соціального виховання дітей. Проте з 30-х років радянська держава розпочала курс на очищення науки, зокрема педолого-педагогічної, від лібералізму та “інтелігентської м’якотілості”. Знищення педології почалося після Постанови ВКП(б) “Про педологічні викривлення в системі Наркомпросу”(1936) [420]. За провину педології були визнані профвідбір, розумова диференціація та сексуальне виховання. Проте справжні причини розправи з педологією були інші. Справді, тоталітарний режим на той час вже зміцнів і в чітко розробленій системі державного соціального виховання центром соціального життя ставала не людина, зокрема дитина, а марксистсько-ленінська ідеологія. Такому суспільству не потрібна стала самостійна, творча, активна людина, воно спиралося на “слухняний гвинтик”, тому не знадобилася і педологія з її намаганням просякнути шкільне життя соціальним вихованням, побудованим на основі гуманізму. Як слушно вважав Ф.Фрадкін [547], катастрофа з педологією призвела до формування педагогічного вченого та практика – “лакировщика и перестраховщика”. Все це негативно позначилося на розвитку соціальної педагогіки, яка була визнана “буржуазною наукою”.

У цілому розвиток теорії та практики вітчизняної соціальної педагогіки з 20-х до 90-х років XX ст. висвітлено в дослідженні Л.Штефан [593-600], при цьому, на наш погляд, з традиційним для вітчизняних педагогів ухилом у соціальне виховання дітей, зокрема з особливими потребами, надання їм соціальної допомоги. З цього погляду уявляється важливим виявити тенденції взаємовпливів соціального виховання та культури соціуму та впливу соціальної педагогіки на розвиток системи соціального виховання.

У Радянському Союзі, до складу якого входила Україна, як і в Німеччині, поступово була створена наскрізна і вельми жорстка система саме державного соціального виховання з єдиними цінностями і метою для кожного громадянина від народження до смерті. Соціально-педагогічний механізм з успіхом використовувався на внутрішньокультурному рівні для маніпулювання суспільною свідомістю, для піднесення держави над суспільством та окремою людиною і конфронтації з іншою супердержавою – на зовнішньому. Для цього було застосовано найкращі досягнення зарубіжної та вітчизняної соціальної педагогіки і практики соціального виховання, а саме соціально-педагогічні системи П.Наторпа, Г.Кершенштайнера, Д.Дьюї, дитячих організацій Р.Баден-Пауелла, хоча при цьому вони публічно в педагогічній пресі таврувалися як буржуазні вороги пролетаріату.

Ідеологом радянської системи державного виховання була Н.Крупська (1869-1939), яка, на наш погляд, фактично запропонувала пролетарську систему соціального виховання. Мета суспільного виховання була єдина – виховати дітей в дусі цінностей комуністичної партії більшовиків. У своїй статті “Суспільне виховання” Н.Крупська визначила зміст, методи і форми цього виховання. Його складовими вона називає виховання суспільних інстинктів, суспільної свідомості, суспільних навичок. Н.Крупська до соціального виховання підходить з традиційної вітчизняної позиції як до виховання дітей, проте всім суспільством. Вона, наприклад, критикує попередній суспільний устрій, родину, школу, релігійні організації за сприяння розвиткові індивідуалізму особистості. Найсильніше соціальні інстинкти розвинені, на думку автора, в робітничому класі: “І сама робота, і умови існування, і класова боротьба – все зміцнює суспільні інстинкти робітників. Вони йдуть по одній лінії. Робітнича класа має історичну місію знищити всі класи суспільства”[242,324]. Очевидно, передбачалося, знищуючи інші класи, всіх їхніх представників перетворити поступово на робітників. Тому школа – головне знаряддя соціального виховання – мала “своїм завданням виховати в учнів суспільні інстинкти”, розширюючи рамки суспільних переживань, поступово наближаючи їх до життя робітничого класу (“Але ж і учнів інших шкіл, крім шкіл фабзавучу та в робітничих поселеннях) треба наближати до життя робітничої класи всюди, де до того є хоч найменша змога”[242,325]). Вона пропонує створювати в школах осередки Комуністичного союзу молоді, через який школярі єднаються з робітничою та селянською молоддю, ближче входять в її життя, а крім того, шефство заводів над школами. “В селах треба було б гуртувати школи навколо радгоспів, культурних установ….Це єднання як-найкраще допомагатиме дітям та підліткам розвивати суспільні інстинкти”[242,235]. Отже, Н.Крупська фактично пропонувала “спустити” всіх до суспільності заводських та селянських робітників, а отже, і до їх духовності, на відміну від Й.Песталоцці та інших, які розробляли теорію і практику соціального виховання, що “підносить” робітників до культури авангарду суспільства.

Щодо розвитку суспільної свідомості учнів шкіл, тут автор цілком справедливо зауважує, що, використовуючи інтерес дитини, треба навчити учнів свідомо ставитися до навколишнього середовища, розуміти явища суспільного життя. Для цього школярі мають опанувати методу підходу до суспільних явищ. Проте це пропонується робити не через розвиток критичного мислення, а через “найбільш наукову систему класифікацій суспільних явищ…– систему економічного матеріалізму”[242,327]. Отже, з дитинства треба привчити людину не самостійно мислити, а за трафаретом, через єдині на всіх соціальні шори дивитися на світ і на себе в ньому.

Основною суспільною навичкою, на погляд Н.Крупської, є вміння працювати колективно (“Колективною є така форма роботи, яка має спільну мету”). Отже, нова, а саме трудова, школа має навчити дітей підкорятися в роботі єдиній соціальній меті, навіть любов до праці не така важлива: “Вона мусить дбати не про те, щоб розвинути в дітей “любов до праці”, не про те, щоб, втягуючи дітей в трудові процеси, прищепити їм трудові навички взагалі, вона повинна навчити дітей працювати колективно”[242,327]. Досить показовим є і такий вислів ідеолога освіти: “Оця думка про те, що я є частиною цілого, має величезну вагу для виховання та дисципліни”, оскільки в умовах коли це “Я” не сформоване повнокровно (школа на це не спрямована), воно зникає в позитивному культуро-творчому значенні, особистість знищується отим соціально-цілим. Не можна не погодитися з тим, що “правдиве суспільне виховання має не тільки допомогти дитині свідомо ставитися до явищ суспільного життя, а й навчити активно будувати це життя”[242,328], але ж не за одною метою та одним сценарієм для всіх, інакше це буде схоже на давньокитайське соціальне виховання.

Ті ж самі тенденції перебудови дореволюційної системи виховання спостерігаються і в брошурі М.Епштейна “Чергові питання соціального виховання”(1926). Тут теж головний акцент робиться на школі, яка розглядається як “державний осередок”, “та ж фабрика”, що має “виробничий ефект”. Стандартизація освіти пояснюється тим, що “програма і методи, які ми дали нашій школі, настільки пов’язані з усім духом і характером всієї ідейно-виховної роботи, яка відбувається зараз в країні, що відмовитися від них нікому не під силу”[607,16-17]. Якщо дореволюційна прогресивна громадськість намагалася гармонізувати освіту в суспільстві, створюючи поряд з дворянськими гімназіями, ремісничими школами народні недільні школи, то за радянської влади нова школа мала задовольняти лише робітничо-селянські освітні потреби: “Наша нова школа, яка довела свою життєспроможність, стане близькою широким колам робітничо-селянської громадськості”[607;21]. А вислів: “Наша комплексна система (освіти) …з головних трьох ліній презентує всю динаміку життя: природа, труд, суспільство”[607,17], свідчить про те, що сама людина випадала зі змісту освітнього комплексу.

Однак процес створення цієї авторитарної та державної за суттю системи виховання був досить суперечливим, особливо у 20-30-ті роки, коли ще “живі” були демократичні та гуманістичні традиції суспільства. Спочатку в радянській Росії було покладено край вільній соціальній активності через благодійну діяльність. Новий уряд відмовився від благодійності громадян і дозволив лише державну допомогу. Наприклад, після 1917 року було прийнято спеціальну постанову «Об упразднении благотворительних учреждений и обществ помощи инвалидам и о передаче их дел и денежных сумм исполнительному комитету увечных воинов» [371]. Отже, нова держава зробила крок до витравлення з суспільної свідомості принципу взаємодопомоги, знищуючи тим самим грунт для вдосконалення та реалізації соціальності дорослих. Людина мала завдячувати всім, що вона мала, не собі, суспільству, громаді, а лише державі. Цим створювалися підвалини для вкорінення соціального споживацтва.

Дореволюційна система освіти фактично була зруйнована радянським урядом (“Положення” і “Декларація про єдину трудову школу”1918 р.), оскільки вона транслювала “старі” цінності, та фізично знищена громадянською війною. Учителі та педагоги на місцях, особливо представники Всеросійського учительського союзу (близько 75 тисяч), відмовлялися підкорюватися радянській владі, звинувачуючи більшовиків у замаху на демократію. Страйк учителів було оголошено незаконним, Союз – заборонено, замість нього створено Союз вчителів-інтернаціоналістів, який повністю контролювали більшовики. Лише з другої половини 20-х років шкільна освіта стала поступово виходити з глибокої кризи. Водночас цілеспрямовано створювалася система соціального виховання, яка на той час розумілася як система державних освітньовиховних закладів для нормальних та інших дітей від 3 до 17 років. Всім установам притаманна була крайня політизованість: “Наші заклади соціального виховання просякнуті суспільно-політичним змістом. Класова спрямованість усієї нашої виховної роботи очевидна”[393,26]. Проте реальна система соціального виховання нової генерації була значно ширша: крім дошкільної та шкільної освіти вона вміщувала переддошкільне виховання, організований дорослими дитячо-юнацький рух, позашкільні заклади (дитячі бібліотеки, дитячі клуби, гуртки, асоціації, дитячі музеї та театри), кіно як вид масової роботи з дітьми, дитячі профілактичні та лікувальні заклади, а також установи для дітей, “що відхиляються від норми”. Однак, починаючи з 30-х років, поступово відійшли від демократичних інновацій 20-х рр., відмовилися від учнівського самоврядування, трудового навчання, системи дослідних педагогічних закладів; радянська школа повернулася до консервативних традицій дореволюційної освіти, але на значно нижчому рівні.

Дещо іншими спочатку були погляди на соціальне виховання в Україні, затверджені в “Декларації про соціальне виховання дітей” і роз’яснені народним комісаром освіти України в 1920-1923 рр. Г.Гринько (1890-1938). Зміст у цілому відповідав програмі партії у створенні марксистсько-ленінської педагогіки. У ній йшлося про виховання в дусі комунізму, про об’єднання виховання і навчання та виховання з виробничою працею, про розширення дошкільного виховання і позашкільної роботи. Україні поки ще дозволили не погодитися з прийнятими в РСФРР “Декларацією” та “Положенням про єдину трудову школу”(1919), не перевидати, як це звичайно робилося в складових нової країни, а замінити своєю. Об’єктом соціального виховання в Україні було визнано всіх дітей до 15 років (7млн.600 тис.), а не лише школярів. Соціальне виховання розглядалося як “система охорони, організації та виховання дитинства”. З погляду Наркомос(у) України “в умовах нечувано напруженої громадянської боротьби головним завданням виховання є не стільки удосконалити педагогічну техніку, скільки боротися за збільшення зобов'язань з боку виховних установ до дітей”[117,353]. Відштовхуючись від глибокої кризи сім’ї, від “нечуваного росту безпритульності”, українська “Декларація” була більш гуманною, вона виходила не з ідеологічних потреб, а з потреб дитинства: “Вона пробує оглянути все дитяче населення, а систему виховання (цебто суму державних заходів) вона пробує пристосувати до найпекучих потреб дитинства”[117,347]. Тому соціальне виховання цілком справедливо грунтувалося тут на охороні дитинства, оскільки відомо, що, не задовольнивши вітальні потреби, не можна ефективно розвивати соціальні, зокрема духовні.

Проте у листопаді 1922 року було прийнято “Кодекс законів про народну просвіту УРСР”, у якому вже однозначно було підтверджено вузько пролетарський характер соціального виховання. Метою цієї просвіти зазначалися “розкріпачення трудящих мас від духовного рабства, розвиток самосвідомості, створення нових людей з психологією колективізму, з твердою волею, суспільно необхідною кваліфікацією і матеріалістичним світоглядом”, керівні ж органи виховання та просвіти мали бути “знаряддям диктатури пролетаріату зі знищення класового суспільства, проводирем принципів комунізму і впливу на напівпролетарські верстви трудящих мас з метою виховання покоління будівників комуністичного суспільства” [19,311]. Однак об’єктом народної просвіти вже визнавалося все населення України (“Виховання і просвіта нової генерації, як і всього трудящого населення, є одним з основних завдань УССР”[19,310]), тому її система складалася з соціального виховання дітей, професійної освіти юнацтва і молоді, наукової роботи та політичної просвіти дорослих. Наприклад, Степан Сірополко в “Історії освіти в Україні” в розділі “Народна освіта в Україні під час совєтської займанщини” розглядає такі питання: система шкільної освіти, дошкільне виховання, трудова школа, професійна школа, робітнича та партійна освіта, вищі школи, педагогічна освіта, наука та наукові установи, політична освіта, бібліотечна справа, книговидання та система розповсюдження книжок, преса тощо [467,909-912]. Підсумовуючи, Степан Сірополко робить висновки щодо невідповідності освітньої політики ані основним засадам педагогічної науки (“підпорядкованість дошкільного, шкільного й позашкільного виховання директивам комуністичної партії призвела до нехтування большевицькою владою у своїй освітній політиці основних засад педагогічної науки;”), ані інтересам української культури. На цих підставах він визнає стан народної освіти в Україні “цілком незадовільним”[467,877-878].

У 20-ті – на початку 30-х років ще були фахівці, які відстоювали демократичний погляд на соціальне виховання як не домінування якоїсь соціальної групи за рахунок інших, а гармонійний розвиток всіх. Наприклад, В.Зеньковський (1881-1962) у праці “Соціальне виховання, його завдання та шляхи”стверджував, що сутність ідеалу соціального виховання має складати дух солідарності та братерства всіх людей, на засадах яких розвиваються єдність та взаємодопомога різних соціальних верств. 1919 року він був висланий за межі країни [186,479]. Досить грунтовним за тих часів посібником для практиків була книга М.Іорданського “Основи і практика соціального виховання”(1921). У ній викладалося декілька поглядів на поняття “соціальне виховання” на засадах історичного екскурсу щодо його розуміння, стимулом задля “бадьорої роботи масового педагога” було проголошено зв’язок з минулим, крім того, проаналізовано співвідносини соціального та соціалістичного виховання. Хоча матеріал подано з позицій ідеалу комуністичного виховання, зберігся ще підхід з позицій педагогіки середовища: автор розкриває особливості середовища (економічний і соціальний побут, умови міста і села, сім’я, вулиця, школа, суспільство, держава тощо) як чинника соціального виховання, можливості цього виховання у змісті освіти, в організації шкільного життя, в дитячих організаціях, у системі позашкільних закладів та багато іншого. Але все це було відкинуто як непотрібне в країні, де існував не культ особистості, а культ лише однієї соціальної ідеї, а потім і однієї особи.

Як відомо, у радянський період всі соціокультурні сфери пронизувала марксистсько-ленінсько-сталінська ідеологія. Їй мали відповідати політика і економіка, законодавство і мистецтво. Практика радянського соціального виховання (що існувало в цілому до кінця 80-х рр. XX ст.) довела помилковість його орієнтування на одну чи декілька сфер культури (в даному разі на економіку і політику, рясно оздоблених примушенням) та нехтування особистістю людини – двигуна розвитку культури. Досвід свідчить, що абсолютизація будь-якої сфери культури в соціальному вихованні призводить до деформації і цієї сфери, і соціального виховання, і культури країни. На жаль, саме через командно-адміністративний характер соціального виховання радянського періоду, спрямований на уніфікацію людей під одну ідеологію, протягом багатьох років у суспільстві ствердився імідж виховання як репресивного засобу держави в соціальній практиці. Домінування державного виду соціального виховання дало змогу суспільству зняти з себе обов'язок і відповідальність за соціальне виховання і духовний розвиток країни.

Таким чином, незважаючи на загальне відставання з об’єктивних причин вітчизняної культури від авангардних країн світу, наприкінці XIX – початку XX ст. в нашій країні завдяки громадськості була створена розгалужена система соціального виховання, яка не поступалася західноєвропейським. Через творче засвоєння культурних запозичень, зокрема практики соціального виховання та теорії соціальної педагогіки, значною мірою зростає рівень соціальної активності більш широких кіл освіченого населення. Ця активність пов’язаної з удосконаленням умов соціального життя та соціального виховання найбідніших верств у нашій країні. Розвиток теорії, практики “педагогізації середовища” (С.Шацький), педології засвідчили вихід вітчизняного соціального виховання та соціальної педагогіки на вищій світовий рівень. Проте важка духовна робота всіх соціальних суб’єктів, спрямована на досягнення суспільної гармонії на загальнолюдських цінностях, була замінена після 1917 року на фізичне та психологічне знищення всіх тих, хто не поділяв цінностей (соціоцентричних як і в Європі, але класових) робітників та селян, нав’язаних суспільству групою інтелігентів. Соціальне виховання набуває суто державного характеру (а соціальність – класового) і спрямовується на підготовку духовно незрілих мас до маніпулювання ними бюрократичною верхівкою. Соціальна творчість забороняється, активність дозволяється лише у визначених “зверху” напрямах, а, отже, непотрібною стає соціальна педагогіка, яка проголошується “буржуазною наукою”. Наслідком авторитаризації соціального виховання є не гармонізація соціального життя заради духовного розвитку різноманітних його соціальних суб’єктів, а “вистава” нібито соціального життя через постійні примусові збори, наради, демонстрації тощо. Результат – деморалізація населення. Таким чином, ствердження в суспільстві силоміць навіть через досконалу систему соціального виховання цінностей однієї соціальної групи призводить до їхнього заперечення в цілому, зокрема позитивного в них, до нестабільності соціуму, в якому відсутнє доцентрове духовне начало, до стримання свободи і творчих сил всіх соціальних суб’єктів, що неминуче завершується деградацією соціуму. Соціальна педагогіка як наука не розвивається в тоталітарному суспільстві, більш того вона заперечується, оскільки соціум не зацікавлений у культурній динаміці через вільний вибір людиною, групою соціальних цінностей. Досягнення соціальної педагогіки “використовується” адміністративно-командною країною задля “консервації” культури через спрямування соціального виховання на “відлиття” особи за завчасно створеними соціальними формами.

Висновки до третього розділу

Розвиток соціального виховання як частини соціокультурної дійсності за індустріальної доби набув такого рівня, подальше вдосконалення якого не могло здійснюватися традиційними засобами, а потребувало наукового осмислення та обгрунтування на нових ціннісних засадах.

Крім того, індустріалізація європейської культури призвела до руйнації доіндустріального соціального регулювання, зокрема існуючої традиційної системи соціального виховання. Ця система мала трансформуватися відповідно до неіснуючої доти соціокультурної ситуації, забезпечуючи тим самим її динаміку. Секуляризація суспільного буття потребувала пошуку нових соціальних цінностей, ними були визнані соціоцентричні – національні – у більшості європейських країн. Послаблення ролі сім’ї, стану, релігії у соціальному розвитку людини компенсувалося приматом держави у формуванні національної системи соціального виховання, а, отже, домінуванням школи, освітніх закладів загалом в цій системі. Цілеспрямовано залучаючи до соціального виховання ширші кола населення, європейці усвідомлено сприяли демократизації культури, а отже, й розвитку культуротворчого потенціалу більшої кількості людей, формуванню суспільства як соціально активної більшості громади, що, в свою чергу, прискорювало культурну динаміку і зумовлювало потребу подальшого вдосконалення соціального виховання, аж до усвідомлення необхідності гармонізувати його за допомогою наукової теорії – соціальної педагогіки. Соціально-педагогічні теорія та практика стають жаданими лише тоді, коли соціум намагається досягти соціальності своїх суб’єктів не знищуючи їхню індивідуальність, тобто на добровільних засадах. Отже, соціальна педагогіка є продуктом і засобом демократизації культури соціуму.

Соціоцентричні цінності, реалізовані в індустріальній культурі через соціальне виховання, розвинули суспільну, зокрема національну свідомість європейської людини, надали їй впевненості у своїх силах, а звідси й оманливого відчуття незалежності від соціуму. Певна увага до розвитку індивідуальності, без якої неможлива культурна, особливо індустріальна, динаміка, задля рівноваги потребує зміцнення соціальності населення. Таким чином, соціальна педагогіка є результатом не лише демократизації, але й індивідуалізації культури соціуму, засобом гармонізації його складових.

Підвалинами соціальної педагогіки є високий рівень розвитку теорії соціального виховання представниками різних галузей суспільних наук, а також інноваційний досвід практики, здійснений найкращими громадськими діячами. За часів індустріальної епохи вперше у філогенезі людство було усвідомлене як об’єкт соціального виховання, запропоновано ідею гармонізації соціокультурного розвитку людини, нації, світового співтовариства, висунуто пропозицію відмовитися від будь-якої дискримінації в соціальному вихованні, зокрема прискорити культурну динаміку країни “знизу” через культивування людяності в нижчих верствах населення, розроблено соціально-виховні моделі та методики розвитку добровільної соціальності індивіда, мікросоціуму, країни. Отже, соціальна педагогіка виникає у висококультурному суспільстві, занепокоєному своїм духовним саморозвитком. Саме такі умови, аналогічні до еллінських, склалися наприкінці індустріальної епохи в Європі, але на вищому культурному (зокрема духовному) витку, тому тут оформилася соціальна педагогіка в самостійну педагогічну галузь, а за античної доби лише виникла її ідея.

Виокремленню соціальної галузі педагогіки сприяли: 1) розроблення теоретичних основ: обґрунтування специфічного предмета дослідження (“соціальні умови виховання і виховні умови соціального життя”, П.Наторп), мети, принципів, завдань, об’єктів практичної діяльності, визначення рівнів соціальної педагогіки – загальносуспільний та загальнолюдський (Г.Кершенштайнер), створення соціально-педагогічної моделі національного соціуму (П.Наторп); 2) поширення соціальної галузі педагогіки в Європі та США; 3) збільшення кількості науковців, які присвятили свої праці соціальній педагогіці, та соціально-педагогічних публікацій і видань; 4) аналіз теоретичного багажу соціальної педагогіки, дискусії стосовно предмета наукового вивчення та об’єкта практичної діяльності, дослідження її історії, систематизація соціально-педагогічних матеріалів та аналіз доробку провідних фахівців у становленні та розвитку соціальної педагогіки (Г.Будде, П.Бергеманн, В.Тіммен, П.Барт).

Соціальна педагогіка, за суттю, запропонувала розвиток людяності через вдосконалення соціальної єдності, який полягає в сприянні духовному вдосконаленню “кожного” і “всіх” через здійснення соціальної активності “всіх” на поступове довершення соціуму. Вдосконалення соціальної єдності через самовдосконалення своєї соціальності (зокрема духовності) та вдосконалення соціальності одне одних через поліпшення всіма разом усіх соціальних структур та інституцій є надзавданням особистості, різноманітних соціальних груп, суспільств, всього людства, – це саме те, що їх єднає на загальну користь і користь кожного соціального суб’єкта окремо. Виникнення соціальної педагогіки віддзеркалювало той факт, що педагогіка значною мірою дослідила закони виховання безпосередньо окремої людини (зокрема її соціального виховання). Проте поширення пізнаних законів виховання людини на виховання соціуму забезпечить вихід на новий рівень цілеспрямованого розвитку соціальності індивідів, уможливить подальший розвиток педагогіки. Більше того, внутрішнє вдосконалення педагогіки потребувало виникнення її соціальної складової задля компенсації перебільшень індивідуалістичного розвитку.

Наша країна щодо розвитку соціального виховання, становлення соціальної педагогіки в цілому повторювала досвід авангардних країн світу. Проте творче засвоєння культурних запозичень, зокрема практики соціального виховання та теорії соціальної педагогіки, створили умови для розвитку вітчизняної теорії, практики “педагогізації середовища” (С.Шацький), педології, рівень яких, у свою чергу, засвідчив про вихід вітчизняного соціального виховання та соціальної педагогіки на вищій світовий рівень на початку XX ст.

Однак перші спроби реалізації практичної соціальної педагогіки в Європі, тобто планованого, науково обгрунтованого керування соціальним вихованням в масштабі країни, як і більшість великих винаходів людства, не дали користі, а призвели до найдосконалішого до тих пір маніпулювання індивідуальною та суспільною свідомістю (Німеччина, СРСР). Тому Україна, яка відновила свій незалежний статус та почала самостійні демократичні перетворення лише в останнє десятиріччя XX ст., значно відстає від західних європейців у засвоєнні антропоцентричних цінностей і має практично спочатку відновлювати розвиток вітчизняної соціальної педагогіки (заборонена в Радянському Союзі). Це висуває перед соціальною педагогікою проблему такого вдосконалення соціального виховання, коли його використання проти людини – джерела культурної динаміки – стане неможливим.

Викладене в третьому розділі надруковано у науково-педагогічних виданнях, що належать до списку ВАК України, а саме у статтях автора дисертації: “Соціально-педагогічні погляди К.А.Гельвеція”[303], “Філософські основи соціального виховання в творчості І.Канта”[314], “Розвиток теорії соціального виховання Й.Гердером та Й.Фіхте”[304], “Соціальне виховання Д.Локка.”[305], “Соціальне виховання Я.А.Коменського”[306], “Розвиток теорії і практики соціальної педагогіки Г.Кершенштайнером”[302], “Соціально-педагогічна модель мікросоціуму І.Г.Песталоцці”[312], “Пауль Наторп – засновник соціальної педаго-гіки”[298].

РОЗДІЛ IV

РОЗВИТОК СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ В СОЦІОКУЛЬТУРНИХ

УМОВАХ ІНФОРМАЦІЙНОГО СУСПІЛЬСТВА

За даними культурологів Б.Єрасова, В.Іноземцева та інших, приблизно з середини XX ст. людство вступило в якісно нову фазу свого розвитку, де провідними компонентами культури, крім матерії та енергії, стали знання, інформація, комунікативні технології. Саме останні значною мірою вплинули на зміни в соціальній регуляції та сутність принципів соціальності. Якщо наприкінці 50-х років науковці усвідомили, що настає новий період у розвитку людства, а в 60-70-х рр. вперше визначили його особливості (Д.Белл, О.Тоффлер та інші), то в 90-х роках – вже перспективи постіндустріального суспільства (Д.Несбітт, П.Ебурдін).

4.1.Актуалізація соціального виховання та соціальної педагогіки в умовах гуманізації культури інформаційного суспільства

Специфіка культури інформаційного суспільства активно досліджується сучасними філософами, соціологами, культурологами, психологами [6;24;36;37;44;64;75;80;81;92;143;176-179;181;182;193;284;370;374;403;492;513;514; 530;552;583-585;592]. Дослідники досить одностайні в тому, що з 50-х років XX ст. внаслідок глобальної соціальної революції розпочалося формування соціуму нового типу, породженого “конвергенцією інформаційних і комунікаційних технологій”. Оскільки в цьому соціумі “головною умовою благополуччя кожної людини і кожної держави стає знання, здобуте завдяки безперешкодному доступу до інформації й умінню працювати з нею”[584,164], воно дістало назву “інформаційного суспільства”. Було визначено критерії цього суспільства: 1) “культ знань”, який означає, що про людину судять за тим, що вона знає і як використовує ці знання; особливої уваги заслуговують метазнання – знання про те, як здобувати знання та опрацьовувати їх; 2) національна інформаційна система та забезпечення громадянам виходу до глобальної інформаційної мережі; 3) переструктурування трудових ресурсів країни в бік збільшення частки інформаційного сектора (50% – інформаційний сектор, 25% – сільське господарство та промисловість, 25% – послуги, серед яких значна частка інформаційних) [81,46]. У світі запанувала аксіома: “Хто володіє інформацією, той має владу”. З отриманням дедалі більшою кількістю країн статусу “інформаційних суспільств” (серед перших – США, Японія) мова пішла про “інформаційну цивілізацію” як про світове інформаційне суспільство, на перше місце в якому виходить саме культура: “Інформаційна цивілізація – це федерація культур, у якій вирішальну роль відіграє здобуття, опрацювання, збереження, передача, поширення, використання знання й інформації, у тому числі за допомогою інтерактивної взаємодії та постійно удосконалюваних технічних можливостей”[584,165-166], “зсув нашого буття до полюса культури, або – зсув культури в епіцентр людського буття” [44,278].

Дата добавления: 2014-10-31