Трансформація соціальної педагогіки в умовах глобалізації культури людства інформаційної доби 3 страница

Для створення сприятливих умов у всіх сферах соціуму для духовного зростання особи, формування основ ціннісного ставлення до дійсності всіх соціальних груп та суспільства в цілому потрібні відповідні фахівці в усіх сферах життєдіяльності країни. Цьому могла б слугувати спеціальність “Соціальна педагогіка” як друга вища освіта, причому спеціалізована саме для певної сфери діяльності, тобто студенти мають оволодіти знаннями, вміннями, навичками перетворення діяльності цієї сфери (галузі, засобу, закладу тощо) як на таку, що позитивно впливає на соціальне становлення, духовний розвиток людей, сприяє постійному вдосконаленню позитивних впливів і запобігає деформаційним. Крім того, враховуючи сучасну потребу розширення соціально-педагогічних технологій на всі сфери соціокультурної дійсності та те, що духовні, політичні, урядові лідери, члени парламентів, громадських організацій, вся інтелігенція загалом фактично виконують в суспільстві місію соціального виховання, соціально-педагогічну освіту з професійними елементами слід поширити на всі вищі освітні заклади без винятку. Це дасть можливість фахівцям різного профілю вирішувати економічні, соціальні, технічні, політичні, мистецькі, інформаційні, освітні та інші питання, з урахуванням їх впливу на пересічну людину, на умови її життя та духовне зростання.

Щоб у інформаційному суспільстві розширилася сфера соціального виховання, щоб вся культура, у широкому сенсі, стала єдиним педагогічним середовищем, яке усвідомлено впливає безперервно на соціальне, зокрема духовне становлення людини, групи, суспільства, треба кожному соціальному суб’єктові бути водночас об’єктом і суб’єктом соціального виховання: необхідне “створення таких сприятливих умов у суспільстві, щоб забезпечити перетворення об’єкта соціалізації на якісний суб’єкт, уникаючи при цьому статусу жертви соціалізації” [346,25]. Отже, “кожен” і “всі” мають розуміти, що виховують “всіх” і “кожного”, тому відповідальність за наслідки розвитку соціальності, а тим більш духовності (а значить і вдосконалення культури), “всіх” покладається на “кожного”. Це зумовлює потребу у хоча б мінімальній соціально-педагогічній освіті всіх індивідів соціуму, щоб, по-перше, вдосконалювати власний рівень соціальності і духовного розвитку, по-друге, контролювати власний негативний та підсилювати позитивний вплив у всіх сферах свого соціального буття, по-третє, цілеспрямовано уникати маніпулювання своєю свідомістю та не допускати цього стосовно суспільної. Отже, на методичному рівні через соціально-педагогічну просвіту “всіх” соціальна педагогіка має запобігти використанню соціального виховання в інтересах окремого індивіда або групи, формуванню нового виду залежності – інформаційної та уможливити реалізацію саме суспільного (спільно всіма соціальними суб’єктами) виховання в країні, регіоні, світі, яке б враховувало потреби індивіду, соціуму та людства в розвитку й самореалізації. Сподіваємося, що в майбутньому глобальному законодавстві як найнебезпечніший злочин розцінюватиметься саме несприяння, утиск та перешкодження звільненню сутнісних, зокрема духовних, сил людини (оскільки це водночас гальмує духовну динаміку соціуму), як це пропонував зробити Й.Песталоцці в соціально-педагогічному романі “Лінгард і Гертруда”.

Методики соціального виховання на індивідуальному рівні мають виходити з аксіоми, що кожен народжується двічі: фізично та духовно, і саме сприяння духовному народженню особи є першим етапом становлення соціальності. На цьому етапі потрібно створювати сприятливі умови для усвідомлення індивідом своєї людяності, що супроводжується набуттям посильної соціальної компетенції, і в той же час для усвідомлення конфліктності фізичного і духовного, а звідси – потреби пошуку нової гармонії між ними. За Е.Фроммом, сутність людини саме в цьому конфлікті: “вона (людина) полонянка природи, але, незважаючи на це, вільна в своєму мисленні, вона частина природи і все ж таки, так би мовити, її примха, вона не знаходиться ані там, ані тут”[551,84]. На етапі духовного народження важливо допомогти людині зрозуміти не лише споконвічну конфліктність її буття, але й те, що конфлікт потребує розв’язання, котре можливе в двох варіантах: 1) регресивному – спроба повернутися до тваринного існування (звільнитися від розуму, усвідомлення себе), щоб відновити втрачену з розвитком культури гармонію з природою; 2) прогресивному – досягнення нової гармонії через повний розвиток всіх людських сил, щоб “стати повністю людяним”[551,85].

На наступному етапі розвитку духовності індивіду необхідно створити сприятливі умови для пошуку і складання власної системи цінностей (на основі аксіологічних досягнень людства), що сформує в ньому гармонію між фізичним і духовним, у його відносинах з природою та соціумом. Саме ця копітка, тривала та унікальна щодо кожного індивіда діяльність є за суттю превенцією його асоціальної, бездуховної поведінки. З цим погоджуються всі гуманісти. Наприклад, В. Франкл у книзі “Людина в пошуках смислу” писав: “Головна мета виховання – розвиток в людині здатності та потреби пошуку універсальних смислів (цінностей)”[548,36]. На природне в цьому разі запитання “як цього досягти?” дає відповідь Е.Фромм: “У життєвій сфері можливо впливати на інших лише через властиві людині життєві сили, такі як любов, спонука або приклад”[551,43].

На третьому етапі розвитку духовності потрібно сприяти реалізації сформованих переконань, цінностей особистості в соціумі, щоб переконатися в їх помилковості (і в такому разі продовжувати пошук) або в їх доцільності, і в цьому разі самореалізуватися через їх ствердження, яке не заперечує сходження людини протягом життя до нових, вищих цінностей.

Всі ці етапи триєдині для кожного вікового періоду, оскільки на кожному людина може усвідомлювати різні прояви своєї сутнісної конфліктності (наприклад, у дитинстві, як правило, усвідомлюють свою смертність, у підлітковому віці –суперечності між інстинктивним сексуальним потягом та духовністю любові тощо) і через те вдосконалювати, одухотворяючи, олюднюючи, різні прояви свого життя. Найскладнішим у реформуванні методики соціального виховання уявляється подолання бар’єрів звичного сприйняття побутовою свідомістю вікових кордонів духовного розвитку (як правило, обмежують десь 20-річним віком) та створення власне методик духовного піднесення дорослих, оскільки саме вони є найменш розробленими в субкультурі соціального виховання. Тут має допомогти досвід релігійного виховання дорослих, основи якого було закладено в Середньовіччі.

Слід підкреслити, що методика соціального виховання не може бути зведена до освіти, тому що духовний світ людини – це не тільки і не стільки сума знань, скільки система цінностей (зокрема і соціальних), яка рухає людиною в житті, а от реалізується цей світ через знання, вміння, навички. Як доводить все філогенетичне буття людини, знання, навички та вміння без гуманістичного, “біофільного” (Е.Фромм) її спрямування загрожують існуванню індивіда, соціуму, природи. Оскільки людина – істота діяльнісна, то коли вона не має ідеалів та волі для творення себе, соціуму, культури, вона вимушена руйнувати все перелічене та/або природу.

Методика соціального виховання соціуму (країни, регіону світу, людства) з культурологічних позицій інформаційного суспільства, на наш погляд, має складатися з організації таких взаємопов’язаних процесів:

- самопізнання через усвідомлення ціннісного розмаїття своїх соціальних суб’єктів та своєї самобутності (причому як позитивної, так і негативної) стосовно інших країн;

- формування чи перегляд (залежно від “віку” соціуму) на ієрархічному принципі образу соціальної духовності країни з визначенням тактичних та стратегічних цілей соціального виховання для різних (вікових, соціальних, етнічних тощо) груп задля гармонізації їх ціннісних орієнтацій, піднесення країни на новий культурний;

- наукове обгрунтування та розробка соціально-педагогічних технологій реалізації цього образу духовності;

- рефлексія досягнень, кореляція з найактуальнішим світовим досвідом та вдосконалення власних цілей і технологій.

Специфікою соціально-педагогічних методик є координування виховних впливів різноманітних соціальних факторів, а також гармонізація як безпосереднього, так і опосередкованого соціально-виховного впливу на соціальні суб’єкти. Крім того, соціальне виховання потребує гармонізації людських цінностей не лише на внутрішньосуспільному рівні, але й на зовнішньосоціальному – соціуму й іншого соціуму, соціуму і регіону світу, соціуму і людства. Для більшості країн соціально-педагогічні методики сьогодення мають грунтуватися на цінностях, що сприяють розширенню індивідуальної та соціальної свідомості до рівня глобальної, формуванню відповідального ставлення до людства. Для інших країн цінності індустріальної культури ще не повністю засвоєні, а для авангардних держав, де населення вже оволоділо цінностями інформаційної глобальної культури, очевидно, потрібні методики розповсюдження антропоекосферних цінностей, що сприяють розширенню індивідуальної та суспільної свідомості до космічного рівня. Наприклад, І.Александров у творі "Космічний феномен людини: людина в антропному світі” не лише доводить, що, за досвідом людського пізнання світу, людство вступило вже в нову епоху свого духовного розвитку, що настав час для формування космічної свідомості, але й розкриває, як цього слід досягати: “Революційне оновлення свідомості людини, розширення її до космічного рівня, це завдання стало вже сьогодні однією з найважливих проблем людства, в її вирішенні люди бачать шлях до свого спасіння від катастрофи, що наближується, котра може бути спричинена всесвітнім відчуженням людини від природи, від суспільства, від самої себе”[6,99]. Автор переконує, що відповідне реформування свідомості пов’язане з усвідомленням нескінченності свого існування в космосі, тобто космічної сутності людина набуває через формування ставлення до нескінченності та розвиток космічного світогляду [6,93 та 251]. У свою чергу, космічний світогляд формує найзагальніші уявлення про єдиний та цілісний світ, про сутність та цінність космічного буття, про життя взагалі та людські ідеали життя особливо [6,373].

Отже, сучасні соціально-педагогічні методики мають зважати на те, що різні люди, країни, регіони світу, залежно від рівня вже засвоєних та реалізованих цінностей, мають вирішувати самостійно (застосовуючи власні вольові зусилля) неоднакові завдання духовного розвитку, при загальній орієнтації більшості соціальних суб’єктів людства на глобальні культурні цінності. Методики треба спрямовувати на обрання соціальними суб’єктами переваги “стійких змін” над “змінами сталості”, що сприяє пластичності їх свідомості, готовності до сприйняття нових власних цінностей та толерантного ставлення до цінностей інших. Сучасні методики соціального виховання мають сприяти не лише формуванню та розвитку ціннісних орієнтацій соціальних суб’єктів, але й гармонізації їх духовності на всіх рівнях соціуму. Отже, завданням соціальної педагогіки в інформаційному суспільстві на методичному рівні є поширення соціально-виховних цінностей, знань, умінь, навичок серед соціальних суб’єктів певних соціумів для активізації та гармонізації соціально-виховних впливів: людини, родини, освіти, різноманітних об’єднань, економіки, політики, законодавства, релігії, мистецтва, науки, ЗМІ, глобальних комунікацій тощо.

Проте, безумовно, тривалий період часу, поки реформуватиметься сама соціально-педагогічна система суспільства з формуванням її нових засобів, визначальну роль у вихованні соціальності індивіда, у розвитку його духовності, тим більш у засвоєнні соціально-педагогічних знань, умінь, навичок має відіграти система освітніх закладів країни, за умови її одухотвореності.

Вважаємо, що розробляючи соціально-виховні методики в системі освіти, крім вище перелічених загальних вимог, потрібно враховувати, що освітні заклади ведуть людину від сімейної соціальності до суспільної (державної), а через останню до загальнолюдської, метою якої є звільнення людини. Отже, всі вони за своєю духовною суттю мають сприяти закріпленню позитивних цінностей попередньої соціальності, формуючи відповідальність за неї, і водночас створювати умови здолання індивідом негативних обмежень даних цінностей. Тож освітній заклад кожного нового рівня має створювати нові умови для ціннісного сходження людини, закріплюючи попередні досягнення розвитку соціальності індивіда.

Фундаментального значення в системі соціального виховання кожної країни набуває дошкільна його ланка. Оскільки саме в цьому віці на рівні підсвідомості закладаються духовні цінності, ставлення до навколишнього, цей період дитинства є сензитивним, за Е.Еріксоном, для розвитку таких якостей людини і громадянина, як довіра до людей і світу, самостійність, заповзятливість, а також для становлення творчих здібностей [608], без яких неможлива культура інформаційного суспільства.

Сутністю соціального виховання дітей дошкільного віку є створення умов для сприйняття дитини себе людиною, рівноправним членом соціуму через знайомство з нормами і правилами людської поведінки. Звідси завданнями дошкільного соціального виховання є поступове розширення соціального досвіду дитини, оволодіння нею сімейними стосунками і нормами, засвоєння елементів соціальної компетентності, провідних законів людського гуртожитку, закладення основ формування системи ставлення до себе, до людського та природного оточення. Це досягається створенням таких умов у культурному середовищі країни, коли дитина відчуває себе людиною, бажаним членом родини, мешканцем вулиці, міста, країни. Соціальне виховання має відкрити дитині світ, у який вона прийшла, визначити її шлях через сімейну культуру до національної і спрямувати далі до загальнолюдської.

Провідну роль у соціальному вихованні дошкільнят відіграють: 1) культурне середовище (матеріальне і духовне) населеного пункту, де мешкає дитина; 2) сімейна життєдіяльність, зокрема виховна, і система відносин родини; 3) дозвілля за місцем проживання; 4) спілкування та ігрова діяльність дітей, зокрема у різноманітних (державних, громадських, приватних) дошкільних закладах. Однак стрижнем соціального виховання є реальне, а не деклароване, ставлення суспільства до дитини і ті суспільні цінності, які реалізуються стосовно неї в повсякденні країни.

З цього погляду, дошкільні освітні заклади в цілому є проявом відповідальності зацікавленого соціуму перед кожною дитиною за зростання її соціальності. Тому їх видове розмаїття має залежати від можливості батьків створити в родині умови для духовного зростання малюка, а соціально-виховна діяльність за змістом – спрямовуватися як на дітей, так і на батьків. Головне, щоб батьки розуміли, що дошкільні заклади створюються не для тимчасового їх “звільнення” від дітей, а для співтворчості з фахівцями в розвитку сутнісних сил дитини, набуття нею соціальної компетентності.

У кожній країні через дошкільні заклади намагаються з дитинства компенсувати недоліки національної ментальності в розвитку соціальності населення. Приміром, загальновідомий індивідуалізм англійців багато в чому пом’якшується через ясельні школи, ігрові, прогулянкові групи, які діти 2-5 років (з 5 років починається шкільна освіта) відвідують 2-3 рази на тиждень на 2-3 години, оскільки провідною метою цих дошкільних закладів є засвоєння соціальної поведінки, набуття соціальної компетентності, тобто вмінь і навичок орієнтуватися та адекватно себе поводити в різних соціальних ситуаціях, особливо у спілкуванні з іншими людьми. При цьому норми просоціальної поведінки, як правило, не нав’язуються дорослими, а усвідомлюються через самостійну дитячу гру, тому що у Великий Британії в дошкільних закладах існує закон повного невтручання в дитячу гру [278].

У Німеччині, яка нарешті об’єдналася (Східні та Західні землі) і дедалі більше приваблює людей з менш розвинутих країн, актуальною є проблема соціальної інтеграції. Соціальній злагоді тут сприяють інтегративні дошкільні заклади, які набули поширення останнім часом. Так у Німеччині разом виховуються діти: 1) різних національностей, рас, із різних регіонів світу (при акцентуванні уваги у виховному процесі на культурі кожного етносу тощо); 2) різні за віком (3-6); 3) здорові і з особливими потребами, оскільки їм всім разом жити на одній землі. Вихователь у таких закладах має за завдання розкриття соціальних завдатків дитини. Дошкільнятам допомагають зрозуміти і виявити своє “Я” у просоціальній формі. Особлива увага звертається на формування таких рис як самодовіра, впевненість у собі, висока самооцінка. Здорові діти вчаться доброти, взаємодопомоги не на словах, а у справах, допомагаючи доглядати за недужими дітьми. Зміцненню стосунків між поколіннями сприяють систематичні бесіди з людьми похилого віку, ігрові полуденки з сім’ями, свята з дідусями та бабусями [538,380-383].

А в Японії з її домінуванням у суспільстві сімейного виду соціального виховання, якому притаманне формування повної покори батькам (начальникам, правителям), у дошкільних закладах (становлення яких припадає на кінець 70-х рр. XX ст.) практикується цілеспрямоване виховання самостійності. За допомогою дитячого колективу створюються умови повного розкриття індивідуальних особливостей дитини. Група японського дитячого садка розглядається як модель демократичного суспільства, де кожна дитина набуває досвіду виконання будь-якої ролі в колективі, особливої уваги надають вихованню лідерських якостей дошкільнят: кожний із них неодноразово стає лідером [538,388-390].

Мають право на існування і дошкільні заклади для родин, які самостійно виховують дітей вдома. Це можуть бути садочки вдома, різноманітні групи тимчасового перебування, зокрема при музеях, театрах, універмагах тощо, центри, студії естетичного, фізичного розвитку. Проте в будь-якому випадку для таких батьків мають існувати консультативні заклади з дошкільного виховання в родині Наприклад, Центр соціалізації від 0 до 4 років (Москва) надає можливість дитині з батьками не лише урізноманітнювати фізичний та ігровий простір (спільні ігри в пристосованому басейні, великий іграшковий будівельний матеріал тощо) і тим самим вдосконалювати рівень свого спілкування, але за бажанням розширити його із “чужими” дітьми в присутності своїх батьків. Соціальний досвід дитини збагачується і тоді, коли вона спостерігає, як поруч граються інші дорослі зі своїми дітьми, як спілкуються її батьки з іншими дорослими. Крім того, у Центрі дорослі члени родини мають змогу одержати індивідуальну та групову консультативну допомогу[496]. Консультативні та освітні центри для батьків набувають не лише національного (програма “Домашній старт” у США з 60-х років, 1982 р. створена Національна асоціація пренатальної освіти у Франції), але й міжнародного поширення. Наприклад, Глен Доман створив у Філадельфії Інститут прискореного розвитку дитини, куди приїздять батьки зі всього світу, щоб пройти курс “інтенсивного виховання батьків”. Філософія цього інституту висловлена Ходдінгом Картером: “Є лише два вічних предмети, які можна передати своїм дітям, - це корені та крила” [280,100].

Нормальний соціальний розвиток дитини в дошкільному віці, закладення підвалин її духовності складаються з важливих чинників дошкільного соціального виховання – сімейного і суспільного разом. Проте в кожній державі є діти, які залишилися поза родиною, без батьківського піклування. Для цих дітей в дитячих будинках, інтернатах, притулках засвоєння на підсвідомому рівні цінностей родинної мікрогрупи, сімейної культури, яка є проявом культури певної соціальної групи (етнічної, релігійної, політичної …), конкретного суспільства, світової в цілому, не є можливим. Лише суспільного дошкільного виховання, організованого традиційно, як і для сімейних дітей, але цілодобово – недостатньо для так званих “державних” малюків, оскільки таке обмеження соціального виховання не розв’язує проблеми формування в них якостей, необхідних для сімейного життя в суспільстві.

Прогресивне людство, зокрема в країнах Західної Європи, ще з 60-х років минулого століття працює над тим, щоб всі діти виховувалися в сім’ях. Конвенція ООН про права дитини визнала, що “дитині для повного та гармонійного розвитку необхідно зростати в сімейному оточенні, в атмосфері щастя, любові і розуміння"[222,4]. За кордоном функції штучної родини виконують фостерні (тимчасовий догляд, догляд протягом дитинства, усиновлення) сім’ї, там для них розроблено ґрунтовну законодавчу базу, яка враховує інтереси дитини, батьків-вихователів та суспільства. Крім того, проводиться ретельний відбір тих, хто бажає стати фостерними батьками та контроль за їх діяльністю.

Отже, методики дошкільного соціального виховання мають відповідати соціально-педагогічній технології інформаційного суспільства, тобто будь-який дошкільний заклад має гармонізувати соціальні впливи на розвиток соціальності, зокрема духовності (на рівні підсвідомості) дитини як з боку родини, так і з боку суспільства, і, якщо потрібно, компенсувати відсутні – позитивне родинне виховання – задля гармонійного розвитку дошкільняти. Дошкільне соціальне виховання є визначальною ланкою соціально-педагогічної системи країни, яка закладає підвалини відтворення і оновлення самої культури.

Шкільне соціальне виховання має бути не самостійним, а частиною єдиного соціального виховання країни, зокрема є наступником дошкільного, повинно продовжувати розпочате родиною та дошкільним закладом, сприяючи соціальній динаміці дитини (підлітка, юнака). На жаль, шкільне соціальне виховання в глобальному масштабі перебуває в стані кризи. Зрозуміло, це зумовлено об’єктивними та суб’єктивними чинниками. До перших належить культурна “перебудова” людства відповідно до цінностей інформаційного суспільства, тому в країнах всього світу школі дорікають за відрив від сучасності, за незадовільну підготовку молоді до дорослого життя. Мабуть, і школа, і педагогічна громадськість несуть відповідальність за те, що людський світ опинився на межі самознищення, оскільки майже все людство є “продуктом” школи. Не можна не погодитися з Дж.Орром, що створювачі і злодії Освенцима, Дахау і Бухенвальда - місць масових знищень людей – були спадкоємцями Канта і Гете. Німці без будь-якого сумніву були найосвіченішою нацією на землі, але їхня освіченість, як зазначалося вище, не стала необхідним бар’єром на шляху до нелюдяності. На погляд Дж.Орра, це сталося тому, що “в школі наголос робиться на теоріях, а не на цінностях, на порожніх концепціях, а не на людині, на абстракції, а не на свідомості, на відповідях, а не на запитаннях, на ідеології і дієздатності, а не на понятті совісті”[383].

Вочевидь, що соціальна реабілітація школи має пов’язуватися з поверненням до неї соціально-виховної функції одухотворення людини. Ефективності вона досягне лише тоді, коли, створивши в школі соціокультурний виховний простір, вступить у справжню взаємодію із соціальним середовищем, не лише для того, щоб координувати виховну роботу, але й для підвищення його позитивного виховного потенціалу.

Сучасними концепціями соціального виховання в школі є “інтегрований розвиток компетентності”(Швеція, США), холістична школа (Німеччина), виховне середовище (Франція), “освіта на службі миру”(Норвегія) тощо[5].

Проте, як не можна силою ощасливити людину, так не можна і в законодавчому порядку повернути соціально-педагогічну діяльність у повному обсязі до школи. Це тривалий, індивідуальний для кожного середнього освітнього закладу процес, який грунтується на усвідомленні конкретним педагогічним колективом цілей та специфіки соціального виховання, а також на розробці унікальної соціально-педагогічної концепції даної школи та її реалізації.

Щодо цілей соціального виховання в конкретній школі, то вони, зрозуміло, мають спиратися на домінуючу систему цінностей суспільства чи на ту, до якої країна прагне, а також на рівень соціальності більшості дітей школи, досягнутий через дошкільне соціальне виховання. На цих засадах школа визначає за мету той аспект, який вона намагатиметься реалізувати у своїй педагогічній діяльності. Саме ця мета і створить “обличчя” школи.

Педагоги минулого і сучасності виокремлюють серед інших такі аспекти мети соціального виховання в школі: загальнолюдську складову – “покликане замінити в ідеалі насильство і хитрощі у стосунках між людьми розумом і доброю волею”[45,6]; зв’язок між поколіннями – “ у подоланні минулого через прилучення до вічного, яке і складає істинний сенс освіти” [108,380]; суспільно-громадянський аспект –“ у прищепленні учню вищих ідеалів суспільності і виховання “смаку” до соціальної діяльності, здатної підіймати людину над егоїстично-особистим, яка має інтенцією дух загальнолюдської солідарності”[465,19]; особистий напрям – “цілеспрямоване породження … динаміки сенсів і способів буття дитини, які актуалізують її людські якості”, а також гармонізацію внутрішньоособового життя людини – “соціальному вихованню мають бути підпорядковані всі аспекти шкільного життя. …Шкільна освіта має, з одного боку, допомогти визначити сенс життя, свої цінності, а з іншого – створити можливість цілком поринути в улюблену справу, забувши при цьому про інші інтереси. Однаково важливо дбати і про своє процвітання, і про свою душу. …Соціальне виховання допомагає відновити втрачену рівновагу”[529,193].

Педагогічному колективу, що прийняв рішення вдосконалювати соціально-педагогічну діяльність школи, підсилювати її соціально-виховний аспект належить бути впевненим, що виховання є окремим, специфічним педагогічним процесом, який, як і навчання, потребує спеціально підготовлених фахівців, що володіють різноманітними методиками соціального виховання, а крім того усвідомлювати, що виховання та навчання є суміжними, взаємопов’язаними процесами. Але вони і суттєво різняться:

- формою. Виховання – неформальний процес. Для вихованця – це самоактуалізація, самореалізація, задоволенням особистих потреб, інтересів. Тобто учень не має відчувати себе об’єктом виховання. Соціальний педагог усвідомлено керує процесом становлення та розвитку духовності особистості, але це не означає, що він щось нав’язує дитині. Вихователь створює в культурно-виховному просторі школи такі умови, які б ініціювали духовні зусилля вихованця. Тим самим соціальний педагог сприяє особистому вихованню образу “я”, сенсу життя, системи цінностей, стосунків дитини. Навчання відбувається в умовах формальних стосунків, ухвалених відповідними інструкціями, наказами, розпорядженнями. При цьому кожен усвідомлює свою роль через стосунки “учитель - учень”;

- змістом. У сфері виховання людина засвоює духовний досвід, накопичений культурою людства, і він однаковий для кожного індивіда. У навчанні учень не обов’язково засвоює всі надбані людством знання, більш того, заведено, що навчання має відповідати нахилам і потребам учня [47,15-16];

- наслідками. Результатом виховання є система різноманітного ставлення до себе, інших людей, суспільства, природи, зокрема і навчання. Без позитивного ставлення до навчання важко очікувати високого рівня освіченості людини. Наслідком навчання є знання, вміння, навички, зокрема і в галузі різноманітних стосунків;

- часом реалізації наслідків. Соціальні ідеї, духовні цінності, ставлення, що інтерналізуються у процесі соціального виховання, підлягають негайному втіленню в особисту поведінку дитини у школі, за місцем проживання тощо. Відсутність тотожності між тим, що людина “знає”, і тим, як “діє”, є суттєвою ознакою неефективності соціального виховання. Навчання багато в чому спрямоване в майбутнє; знання, вміння, навички необов’язково мають бути негайно використаними [47,15].

Наступним кроком відродження соціально-виховної функції школи є вибір напряму розробки концепції шкільної соціально-педагогічної діяльності. Переконливим є погляд, згідно з яким сутністю соціально-педагогічної діяльності школи є створення такого соціокультурного виховного внутрішньошкільного і позашкільного простору через організацію суспільної життєдіяльності всіх дітей, який би сприяв розвиткові і реалізації духовності школярів. Проте, на думку інших дослідників, шкільна соціальна педагогіка є соціальною роботою в школі, тому вона має концентруватися на наданні допомоги “проблемним дітям”, жертвам несприятливих умов соціалізації [189,6]. Такий підхід теж може мати місце, але він ніби схвалює “Сизифову працю”: усунення наслідків, не зачіпаючи їх причин. Визначення напряму концепції зумовлює з’ясування об’єкта, змісту, методів і форм соціально-виховної діяльності в школі, а також на контингент фахівців, потрібних для розробки концепції.

Формуючи колектив науково-пошукової групи для розроблення індивідуальної соціально-педагогічної концепції школи, треба зважати міждисциплінарну специфіку соціального виховання і об’єднати відповідних фахівців, які мають обґрунтувати концепцію з позиції культурології, соціології, психології, соціальної педагогіки і соціальної роботи тощо. Концепція має задовольняти вимогам не тільки педагогічного колективу, але і батьків, громадськості, враховувати місцеві культурні (соціально-економічні. етнічні, релігійні та інші) умови життя мікросередовища.

У процесі створення концепції науково-пошукова група має перетворитися на колектив однодумців, на соціально-педагогічну команду, яка прогнозує, планує, реалізує і координує всі основні завдання соціально-виховної діяльності школи. Крім членів адміністрації школи, до цієї команди можуть входити найактивніші вчителі та співробітники школи, батьки, представники громадськості, наукові консультанти і, звісно, соціальні педагоги. Останні мають ініціювати та відповідати за процес соціального виховання відповідно до рівня посади (заступник директора з виховної роботи, соціальний педагог, педагог-організатор, класний керівник без навчального навантаження, керівник секції, гуртка тощо). Вчитель є важливою особою у здійсненні соціально-педагогічного процесу школи, особливо в підвищенні виховного аспекту навчання, але він не може в умовах диференціації педагогічної діяльності, з огляду на специфіку виховної роботи, замінити повністю соціального педагога без збитків для соціальної вихованості школярів та й їхньої освіченості.

Дата добавления: 2014-10-31