Трансформація соціальної педагогіки в умовах глобалізації культури людства інформаційної доби 2 страница

Для звільнення особистості в інформаційному суспільстві потрібна зовсім інша школа, а не та, яка сприяла ствердженню індустріальної епохи: “наші школи – це міні-фабрики, або моделі фабрик, тому що їх головним первісним призначенням була підготовка людей до роботи на фабриці. Необхідність появи шкіл пояснюється тим, що коли феодалізм не потребує писемності мас, то індустріалізм без неї неможливий” [530,266]. Соціально ціннісною за інформаційної доби є школа, яка має за мету створення ідеальної особистості (а не “напівробота”), повністю свідомої і покликаної до творення “культури майбутнього”, людини, яка сприймає мудрість століть, яка одержала щеплення проти “накопиченої людством жорстокості та дурості”. Підвалини таких освітніх закладів закладено В. да Фельтре, Е.Роттердамським, Я.Коменським, Д.Локком, Й.Песталоцці, Р.Оуеном, П.Наторпом, Г.Кершенштайнером, Д.Дьюї, Р.Штайнером, О.Нейллом, Я.Корчаком, С.Шацьким, В.Сухомлинським та багатьма іншими. Отже, сучасне соціальне виховання має гармонізувати інтелектуальний та ціннісний розвиток на рівні індивідуальної культури, віддаючи перевагу ціннісному, оскільки інтелектуалізація сама собою природно супроводить інформатизацію світу. Уникнути її майже неможливо, а над вдосконаленням духовності треба серйозно працювати. Школі слід зосередитися на вихованні людяності, забезпечивши засвоєння та контролювання знань через комп’ютерні технології. На наш погляд, підвищення ролі ЗМІ та глобальних інформаційних технологій ініціює зміну ролі освітніх закладів у культивуванні людини. За ними, можливо, залишиться консультативна та контролююча роль у навчанні, проте провідною має стати виховна, а саме сприяння духовному народженню, становленню, розвитку та реалізації особи, оскільки жодні машини не в змозі навчити індивіда бути Людиною. Активну, творчу, відповідальну, високодуховну людину може сформувати лише така ж сама людина або колектив таких людей. Р.Штайнер, Я.Корчак та О.Нейлл усвідомили й реалізували свої теорії ще в індустріальному суспільстві. Їхній досвід підказує напрям, за яким необхідно створювати сучасні технології духовного виховання кожного громадянина, суспільства, світу.

Насичення через соціально-педагогічні технології духовністю всіх сфер культури має зробити безпечною соціокультурну практику людини для неї самої, суспільства, природи. Розвиток інтелекту, на який спрямоване інформаційне суспільство, потребує регульованості через духовність. Соціально-педагогічні технології, завдання яких забезпечити інформаційній культурі не лише сьогодення, але й її майбутнє, повинні урівноважити інтелект духовністю соціального суб’єкта, саме на ній акцентуючи увагу в процесі соціального виховання.

Щоб запобігти негативному сценарію людських подій, соціально-педагогічні технології мають з особливою ретельністю сприяти формуванню не лише “культуротворчому світосприйняттю та культуротворчим переконанням”[583,71], а й відповідальності індивіда, при цьому всіх її соціальних видів, а саме: відповідальності перед собою, родиною, суспільством, людством, природою тощо. Соціальна педагогіка, розробляючи сучасні технології соціального виховання, має виходити з нагальної, життєво необхідної потреби для кожного індивіда “усвідомити межі і наслідки дії людини в світі”, “підвищити розуміння тієї сили, якою ми нині розпоряджаємося, розвинути відчуття глобальної відповідальності і здатність оцінювати результати своїх дій"[403,84]. Соціально-педагогічні технології із зростанням відкритості світу, зокрема і завдяки інтернету, мають розв’язувати проблему узгодження прямих, часто-густо теж різновекторних впливів на індивіда не лише традиційних внутрішньосуспільних соціальних цінностей (родина, етнос, релігія, уряд, суспільство тощо), але й зовнішніх (сусідніх країн, різних регіонів світу, глобальних), оскільки негармонійність цих впливів певною мірою ускладнює ідентифікацію, формування духовності особистості, а досвіду попередніх поколінь у цій справі бракує.

3. Збільшення кількості об’єктів та суб’єктів соціального виховання. За останніх часів виникли та розвиваються нові види соціумів, отже, і соціального виховання, зокрема регіональний та глобальний його різновиди, які звичайно впливають на внутрішнє соціальне виховання кожної країни, на індивідуальний розвиток людини.

Прикладом регіональних технологій соціального виховання є активне, тривале формування єдиної західноєвропейської системи освіти. Перші ідеї до її реального втілення буди висунуті “батьком” порівняльної педагогіки, французьким педагогом Марком Антуаном Жульєном Паризьким (1775-1848) у науковій праці “Нарис та попередні зауваження до досліджень з порівняльної педагогіки”(Париж, 1817). Паризький вбачав у порівняльній педагогіці один із засобів не лише вдосконалення теорії та практики соціального виховання, але й створення єдиної для всіх європейських країн педагогічної теорії, яка сприяла би прогресу та об’єднанню народів[89,7]. Однак сприятливі соціокультурні умови для втілення його ідей склалися лише на межі інформаційної доби зі створенням у травні 1949 р. міжнародної міжурядової політичної організації – Ради Європи. Питанням освіти в цій організації досі відводиться роль формування загальноєвропейської свідомості та духу співробітництва, які забезпечують рух у напрямі створення об’єднаної Європи. Серед реалізованих проектів є такі: “Середня освіта для Європи”, “Освіта для дорослих та демократична громадськість”, “Європа в школах”, “Освіта для демократичного суспільства” та інші [10]. Не можна не погодитися з самокритичними визнаннями компаративістів (фахівці в галузі порівняльної педагогіки), що до 90-х років XX ст. в регіональному керуванні освітою “головну увагу надавали загальноосвітній школі; інші освітні інститути розглядалися нібито мимохідь. Але ж значною мірою такою була вся педагогіка”[88].

Трансформація європейської освіти останніх часів відбувається в напрямі формування єдиної європейської освітньої системи, із зважанням на інтереси особистості та національних меншин. Про це свідчать проекти “Європейські виміри в шкільній освіті”, “Програма реформи законодавства про вищу освіту”, “Вища освіта для демократичного суспільства”, “Допомога новим країнам-членам в оновленні вищої освіти”, “Демократія, права людини, меншин: освітні та культурні аспекти”, “Побудова нової Європи: демократичні цінності, освіта та мобільність”, “Демократична безпека, соціальна згуртованість і політика в галузі освіти”[10]. Отже, омріяна членами Римського клубу, іншими видатними гуманістами культурна перебудова через реконструкцію людського співтовариства розпочалася, проте цьому заважає інерція розкладу індустріального суспільства. Наприклад, і наприкінці XX ст. Фонд культури мав дефіцит бюджету попри переконання Комітету міністрів РЄ, що “сектор освіти повинен мати пріоритет в міжурядовій програмі діяльності РЄ в цілому”[10]; навіть в Західній Європі, де інтеграційні процеси є найбільш розвинуті, існує опір значної частини громадськості, яка національну своєрідність системи освіти розглядає як важливий атрибут державного суверенітету та культурної самобутності [88,88]. Природно, воно так і є, коли певні суверенітети та самобутності на заважають, а напроти, збільшують можливості людини в розгортанні її сутнісних сил. На нашу думку, важливим, але недостатнім кроком європейської спільноти є одухотворення новими цінностями лише загальної освітньої системи Європи. Очевидно, настав час педагогізації(тобто актуалізації педагогічного потенціалу, виховного впливу)всіх галузей соціокультурної діяльності Ради Європи, що відповідає сучасним цінностям. Всі сфери європейської культури (в широкому розумінні) мають стати активно виховними, щоб жодне рішення, жодна дія не розпочиналися без аналізу відбиття її наслідків на духовному розвиткові різних соціальних суб’єктів, насамперед, людини. Ми твердо переконані, що саме в соціально-педагогічних технологіях, які поширюють антропоекосферні цінності, є перспективи розгортання культури інформаційного суспільства, запорука формування та виживання глобального людства.

Що стосується людства як глобального соціального суб’єкта і відповідно глобального виховання, то ідея розвитку співробітництва в освітній галузі через всесвітню міжурядову організацію була висунута в період після Першої світової війни, але не дістала підтримки “більшості, як шлях зовнішнього втручання в справи “душі народу”. Перші кроки до її практичного здійснення пов’язані зі створенням Організації з питань освіти, науки і культури ООН – ЮНЕСКО. Її творці намагалися подолати національні обмеження в розвитку соціальності суб’єктів культури людства. Еллен Уілкінсон, міністр освіти Великобританії, голова Конференції ООН зі створення ЮНЕСКО (Лондон,1945) зауважила, що ця організація потрібна, щоб переорієнтувати навчання з націоналістичної тенденції на гуманістичну концепцію, завдяки якій діти набувають відчуття належності до людства разом з відчуттям національної належності”[286,3]. Отже, ЮНЕСКО мала таким чином виховувати національні держави, щоб вони добровільно змінили своє ставлення до освіти і до розширення соціальності своїх громадян, щоб сприяли “освіті народів в дусі миру і для миру”. Автори Статуту ЮНЕСКО “освіту з метою підтримання справедливості, свободи та миру” розглядали як “священний обов’язок країн”, тому девізом організації запропонували такий вислів: “Виховаємо наші народи так, щоб їх розум звернувся до миру”. Було поставлене завдання “пройняти” розуми людей “культурою миру”[286,4] Протягом свого існування організація стверджує у свідомості народів світу видатну роль освіти у справі звільнення людської особистості, розвитку та поліпшення умов життя народів, у вирішенні проблем економічного, соціального, культурного і політичного прогресу, у підсиленні творчих та інноваційних здібностей особистості та суспільства.

Ідею соціально-педагогічної концепції освіти ЮНЕСКО почала розробляти з 60-х років XX ст. через поняття “безперервної освіти”, під якою розглядала “безперервний процес, що починається з перших років, триває упродовж всього життя та охоплює всі форми, всі типи і всі рівні освіти, виходячи далеко за межі так званої формальної освіти”[286,7]. Ця концепція передбачає освіту для всіх вікових груп і має на меті використати весь освітній потенціал суспільства, всі ситуації, у яких може опинитися людина, щоб сприяти її всебічному розвитку і допомогти їй визначити та взяти до своїх рук свою долю. “Ця глобальна концепція передбачає певну цілісність освітньої діяльності в суспільстві, але ні в якому разі не передбачає її жорсткого структурування та адміністративного керування”[286,7]. Все це зумовило всесвітній “освітній вибух” 60-70-х років. Однак вирішення переважно кількісних (традиційних для індустріального суспільства) завдань поширення освіти у світі призвело до сповільнення розповсюдження формальної її складової у 80-ті роки.

З 90-тих років – у період інтернаціоналізації життя національних суспільств, глобалізації світу, широкого розповсюдження певних культурних норм, які конфліктують з традиційними цінностями, дедалі більш складних етичних проблем, яких не уникнути ні індивіду, ні суспільству, ускладнення та загострення соціальних відносин (між людьми та суспільством, між суспільствами, між індивідом й інституціями суспільства, між різними групами і країнами тощо) – ЮНЕСКО підтримувала загальне визнання, що “лише освіта забезпечує “особистий суверенітет” людини, володіння собою, здатність робити власний вибір, тобто здібність кожного бути повністю людиною, стати тим, ким вона бажає бути. У цьому є дійсна свобода, в цьому – радість життя”[286,9]. Низка міжнародних конференцій (Всесвітня конференція з освіти для всіх (1990), Конференція ООН з навколишнього середовища та розвитку (1992), Всесвітня конференція з прав людини (1993), Міжнародна конференція з народонаселення та розвитку (1994), Всесвітня зустріч у верхах із соціального розвитку (1995), Конференція ООН з населених пунктів (1996) тощо) продемонструвала усвідомлення світовим співтовариством провідної ролі освіти в будь-якій людській справі, її стратегічного значення для виживання, благополуччя та прогресу людського роду. Тепер пріоритетними стають завдання якісного порядку освіти. Нарешті актуальною змогла стати мета ЮНЕСКО, закладена ще в її Статуті: “заохочувати розвиток народної освіти…, через співробітництво з державами-членами в справі розширення просвітньої діяльності, через досягнення співробітництва між народами, з метою поступового здійснення ідеалу доступності освіти для всіх, незалежно від раси, статі або яких-небудь соціально-економічних відмінностей, пропонуючи методи освіти, які найбільш підходять для виховання в дітях всього світу відчуття відповідальності вільної людини …”[286,10]. Міжнародна комісія з освіти для XXI століття проголосила людину найвищою цінністю освіти: “Освіта звернена до людської істоти не як до економічного чинника, але як до мети розвитку. Домогтися розквіту талантів та здібностей, які несе в собі кожна людина, – це одночасно відповідає і фундаментально гуманістичній місії освіти, і вимогам справедливості, якими повинна керуватися будь-яка освітня політика, а також справжнім потребам ендогенного розвитку”[286,10]. Отже, ЮНЕСКО сприяла усвідомленню людством ролі освіти в розвитку культури людини, суспільства, світу; досягла поступового змінення освітніх цінностей, відповідно до вдосконалення духовності людства; підштовхнула розвиток національних та регіональних (регіональні програми для країн Азії, Африки тощо) соціально-педагогічних систем.

Сьогодні Організація ООН з освіти, науки та культури керує процесом оновлення освіти, оскільки її традиційні форми та методи гальмують процес розвитку культури інформаційного світу. Вона переконує держави, сім’ї, громади та великі сектори суспільства в їх відповідальності стосовно систем освіти і освітньої діяльності в цілому, враховуючи питання її керування та фінансування; досліджує шляхи, розробляє методики розвитку систем відкритої освіти і здійснення нової необмеженої її концепції через інтенсивну освіту в різноманітних формах та рідною мовою (з використанням, зокрема у випадку неписемних, аудіовізуальних методів), із застосуванням нових інформаційних технологій (які дозволяють долати перешкоду “білих плям” освіти в дитинстві, чи її відсутності взагалі); забезпечує можливість вступити в систему освіти в будь-якому віці. Діяльність ЮНЕСКО спрямована на вирішення таких провідних проблем сучасної глобальної освіти: а) засвоєння в освітніх цілях інформаційних і комунікаційних технік та технологій; б) вдосконалення змісту освіти, доведення його до сучасного рівня знань, потреб і прагнень особистості та суспільства; в) усвідомлення етичного змісту ідей, які поширюються освітою [286,13].

Стосовно поняття “Глобальне Виховання”, то його, очевидно, ввів генеральний директор ЮНЕСКО Федерико Майор 1990 р. на Глобальному форумі духовних та парламентських лідерів із захисту навколишнього середовища і розвитку з метою виживання людства, оскільки вважав цей процес важливим фактором у вирішенні глобальних проблем: “Глобальне Виховання має грунтуватися на глибокій повазі до різноманітності наших культур, вірувань та історій, має прагнути до того, щоб кожний член людського роду був яскравою особистістю з відчуттям власної гідності” [285,16]. Ф.Майор виокремив три рівні розуміння Глобального Виховання: 1) нагальна потреба надати освіту всім дітям і всім дорослим у всьому світі – провідний рівень, на якому грунтуються інші; 2) усі шкільні системи мають озброювати глобальним баченням світу та відчуттям єдності з усім творінням; 3) усі засоби масової інформації та комунікації (газети, радіо, телебачення тощо) мають працювати в ім’я Глобального Виховання, щоб мати можливість здійснити глобальну освіту, класною кімнатою якої буде весь світ. Ми б назвали ці рівні завданнями глобального виховання за обсягом, змістом та засобами, оскільки його метою є створення глобальної мирної культури, найвищою цінністю якої є відповідальна творча людина. Глобальне виховання йде складним шляхом “подолання віковічної недовіри національних культур”, “спроби створення мосту між людьми та природою, часом і простором у новій громадянській культурі нашої планети”, усвідомлення “дітьми, молоддю і дорослими зв’язку між екологічною кризою і кризою обов’язку, між мільярдами доларів, які спливають щороку з Півдня на Північ, і сільськими школами, котрі ніколи не збудують”[285,17].

Для здійснення глобального виховання генеральний директор ЮНЕСКО запропонував реальні ініціативи: створення всесвітньої експертної комісії науковців і діячів просвіти з розробки глобальної просвітньої програми; внесення питань екологічної просвіти до центру всіх навчальних програм; розробка педагогічних методів та матеріалів, що грунтуються на морально-етичних аспектах життя світового співтовариства й відхиляють стереотипи воєнізованої культури; ознайомлення дітей високорозвинутих країн з умовами життя їх братів та сестер в державах, що розвиваються, з підкресленням факту, що викорінення бідності можливе за збереження природних ресурсів; створення разом з каналами масової інформації та телекомунікації програм, які знайомили би різні аудиторії з великими учителями та просвітниками всього світу, які представляють різні культури, що слугувало б збереженню нашої загальної культурної та педагогічної спадщини; створення підручників всесвітньої історії для дітей всієї Землі, історії цивілізацій, а не історії війн та імперій [285].

Таким чином, ЮНЕСКО є глобальним центром, який готує свідомість лідерів та духовного авангарду більшості країн світу для втілення глобального виховання, а на сучасному етапі керує процесом створення технологій щодо його впровадження в буття людства. Одним із суттєвіших кроків на цьому шляху є поступова реалізація концепції культури миру (довгострокова мультинаціональна Програма “На шляху до культури миру”) з метою всесвітнього соціального коригування задля ствердження самоцінності особистості, реформування світового співтовариства на принципах взаємодії, співробітництва, взаємопідтримки. Культура миру – це тривалий процес, пов’язаний із складностями ломки застарілих понять, морально-етичних принципів, старих стереотипів мислення, отже, з духовною трансформацією людства, якій не обійтися без виховного процесу, а саме глобального виховання. Цей різновид виховання ЮНЕСКО здійснює і на рівні окремої країни (”Форум за освіту і культуру миру”(1993) в Сальвадорі в рамках національної програми культури миру), і на рівні регіонів (науковий проект “Етнічні та регіональні конфлікти в Євразії” (1997)), і на всесвітньому рівні (Міжнародний форум з питань освіти заради ненасильства в Португалії (1996); проведення Міжнародного Року за культуру миру (2000)). У центрі уваги всіх програм Міжнародної організації ООН з питань освіти, науки і культури стоять проблеми виховання людей в дусі миру, толерантності, згоди, зміцнення взаєморозуміння. Крім того, існує система асоційованих шкіл ЮНЕСКО (понад 5 тис. у понад 150 країнах), переважно початкових, середніх шкіл та педагогічних закладів, які поширюють ідеї й цінності миру, а також кафедр ЮНЕСКО (у понад 30 країнах), котрі проводять дослідну, навчальну та інформаційну діяльність з питань миру, прав людини та демократії.

Нині усвідомлено і потребу соціально-педагогічного підходу до педагогіки культури миру: “Ця педагогіка, або шлях, спосіб побудови та зміцнення культури миру таким чином, щоб вона стала органічною частиною культури кожного, має охоплювати не лише освітню діяльність у своєму традиційному розумінні, але також діяльність в галузі культури і в соціальній, і в громадянській сферах. Отже, педагогіка як глобальна стратегія багатобічної діяльності, відкрита, така, що розвивається, має на меті вкорінення в серцях та думках культуру миру, яка зливається з культурою взагалі”[503,281]. Ствердження культури миру потребує участі кожного, але безумовно пріоритет в ініціюванні цього процесу належить духовним наставникам індивіда, суспільства, людства. Це духовні, зокрема релігійні, лідери, інтелігенція в цілому, політичні лідери, члени урядів, парламентів, органів самоврядувань, активісти громадських організацій, учителі, викладачі всіх рівнів та видів освіти (традиційної, альтернативної; позашкільної, “неформальної”) і, звісно, насамперед соціальні педагоги – фахівці з соціального виховання.

Оскільки культуру миру не можна нав’язати, то ЮНЕСКО не може бути адміністративним центром у поширенні глобального виду соціального виховання – педагогіки культури миру, а швидше морально-духовним осередком, що допомагає національним системам виховання самостійно набути загальнокультурного значення. Більш того, розроблені ним технології реформування виховної системи світу не повинні мати за мету створення ідеальних умов розвитку для бідних та недостатньо розвинутих країн, тому що аморальним є таке сприяння формуванню міжнародних споживачів. Соціальні педагоги глобального рівня мають закликати народи світу на допомогу цим країнам подолати рівень “безвихідності”, тобто активізувати їх життєві соціальні сили, сприяти розширенню менталітету соціумів сучасними антропоекосферними цінностями, але важкий шлях духовного зростання вони мають долати самостійно, оскільки без нього ар’єргардні країни не візьмуть на себе відповідальність (зокрема, кожний громадянин) за духовний розвиток всіх землян.

Проте найефективними системами виховання сьогодні поки ще є національні, навіть для проведення ідей культури миру. Тому соціальне виховання певного суспільства вимушено гармонізовувати виховні технології на внутрішньокультурному рівні, де воно є більш загальним (макрорівнем) у тріаді індивід – група – суспільство, та впорядковувати свої загальнонаціональні технології виховання відповідно до “вимог” зовнішнього рівня, де воно є найнижчим (мікрорівнем) у тріаді суспільство – регіон – людство. При цьому технології соціального виховання в інформаційному суспільстві набувають активнішого характеру щодо всіх соціальних об’єктів, що виявляється в їх спрямованості не лише на засвоєння ієрархічної сукупності цінностей, але й на їх подальший розвиток вже як суб’єктами соціального виховання, а крім того, в зміцненні взаємовпливів об’єктів один на одний. Останнє уможливлює розвиток глобальних інформаційних технологій.

Таким чином, соціально-педагогічні технології мають реформуватися в такий спосіб, щоб узгоджувати культивування: 1) індивіда та групи задля їх позитивної самореалізації в суспільстві, що забезпечує вдосконалення культури останнього, а значить, і умов соціалізації наступних генерацій; 2) суспільства та групи суспільств задля їх самоактуалізації як соціального суб’єкта в регіоні та самоствердження, самореалізації в світі, що уможливлює подальше зростання рівня “концентрації культури” останніх; 3) людства задля створення сприятливих умов розвитку індивідуальної культури, зокрема людяності, кожної особи, групи, суспільства, регіону та світового співтовариства в цілому, – тобто до взаємовдосконалення соціальності, духовності, зокрема активної громадянської позиції, всіх соціальних суб’єктів один одним.

4. Зміна провідних засобів соціального виховання. Стосовно трансформуваннясоціально-педагогічних технологій відповідної до прогресу матеріальної культури, за інформаційної доби маємо зважати на визначальну роль ЗМІ, комп’ютерних технологій серед засобів соціального виховання. Саме новітні інформаційні та телекомунікаційні технології потенційно уможливлюють сьогодні доступ до будь-яких цінностей, до найякіснішої освіти всіх рівнів кожною людиною. Поступово з їхнім здешевлюванням вони стануть найпоширенішим засобом навчання, здобуття відповідних щодо всіх освітніх рівнів знань дітьми та дорослими, здоровими та людьми з особливими потребами. У перспективі інформаційні технології через освітні програми відкриють необмежений доступ до інформації кожного і всіх, до того ж за змістом, методами, формами, темпами, найсприятливішими для індивідуальних здібностей, можливостей, потреб кожного учня. Поступово до них перейде провідна роль у соціальному вихованні (особливо у навчанні) інформаційного суспільства, оскільки їхня можливість зв’язати “кожного” з “кожним” і “всіма” дедалі зростатиме. Отже, вони відіграватимуть провідну роль не лише в адаптації до культурної спадщини, в інтеграції через зміцнення соціальних зв’язків, але й в індивідуалізації, зокрема в донесенні творчого доробку “кожного” до людства, тобто наслідки індивідуальної культури певно уллються в загальносвітову культуру.

Але соціально-педагогічні технології інформаційної доби мають виходити не лише з того, щоб зробити вільним доступ до інформації та приємним, ефективним навчання (як того прагнув ще Я.Коменський), але й, по-перше, з необхідності формування та підтримання інформаційної потреби (потреби в інформації, в навчанні упродовж життя), оскільки вона не є безумовною. Ця ідеологічна місія має реалізовуватися ЗМІ, комп’ютерними технологіями не лише через освітні програми, а через всю соціокультурну інформацію, щоб створити з дитинства стійкий та глибокий потяг до знання. Підтримуємо позицію бібліотекарів (інформаційних фахівців) Нової Зеландії: “Наше завдання і наша можливість вижити –спільна з освітою і залежить від нашої здібності переконати новозеландців, і насамперед, новозеландську молодь, у нагальній потребі розуміти і використовувати інформацію в наш інформаційний вік для того, щоб ми були конкурентноспроможними на світовій арені і щоб могли вибирати тип суспільства і соціальну структуру, яку ми цінуємо”[624,17]. По-друге, найважливою складовою соціально-педагогічних технологій уже тепер стає розробка методик оволодіння знаннями, вміннями та навичками користування всіма видами джерел інформації на будь-яких носіях, аналізу, пошуку, синтезу, оцінювання інформації та створення нової. Перелічені та інші складові інформаційної культури невдовзі стануть “перепусткою” до минулої, сучасної та майбутньої культури людства. Отже, сучасні інформаційні технології мають забезпечити не лише доступ людині до освіти, але й саме інформаційний її розвиток (інформаційну культуру), який є важливою складовою глобальної культури інформаційного суспільства.

Проте ЗМІ та глобальні інформаційні канали можуть відігравати і негативну роль (як, до речі, і все, що створено людиною). Саме вони підвищують можливість маніпулювання індивідуальною та соціальною свідомістю і набуття соціальними суб’єктами нового виду залежності – інформаційної. Тому технології соціального виховання сьогодення повинні мати культурологічні соціально-педагогічні програми не лише адаптації населення до сучасного знання, інформації, глобальних комунікацій, усвідомлення їх ролі в розвитку культури кожної людини, суспільства, але й захисту від маніпулювання їх свідомістю, від поневолення новими інформаційними технологіями, через усвідомлення того, що останні є лише засобом вдосконалення життєдіяльності одухотвореної людини, а не її метою.

Отже, щоб забезпечити реалізацію випереджальної парадигми соціального виховання в соціально-педагогічній системі будь-якого рівня, провідна увага зараз має бути зосереджена на вихованні як процесі звільнення внутрішніх сутнісних сил людини, зумовлених просоціальними ціннісними орієнтаціями. На відміну від найкращих технологій навчання, технології глобального виховання в умовах інформаційного суспільства тільки-но розробляються, що значною мірою ускладнює унікальний в кожному випадку процес творення людини людиною. Незважаючи на те (а може і завдяки цьому), що виховання є надто духовно-, морально-, емоційно-, інтелектуально-, творчоємний процес, воно в умовах інформаційного суспільства має набути соціально-педагогічного характеру, тобто технології соціального виховання мають бути впроваджені в усі сфери культури окремого суспільства, регіону світу, світового співтовариства і за допомогою засобів глобальної інформації.

Теоретико-методологічні та технологічні зміни соціальної педагогіки потребують відповіді на питання методики, тобто як цього досягти. Загалом реформування соціального виховання, його гуманна спрямованість та ефективність багато в чому залежать від рівня професійної освіти фахівців соціального виховання – соціальних педагогів. Специфіка їх діяльності (соціальне виховання у відкритому соціокультурному просторі та керування соціально-виховними впливами всіх сфер культури, що трансформується в інформаційну) вимагає ґрунтовної культурологічної підготовки: засвоєння знань з теорії та історії культури, філософії та соціології культури; оволодіння принципом культуровідповідності соціального виховання. Отже, першочергового значення набувають усвідомлення сутності і завдань соціального виховання з точки зору культуротворення людини і суспільства, розуміння соціального виховання як цінності культури соціуму і людства та інтерналізації цінностей соціального виховання сьогодення. Водночас у соціальних педагогів має бути виховане критичне і творче ставлення до практики соціального виховання та до її історії й теорії – соціальної педагогіки. Це означає, що прогресивні ідеї та діяльність минулого не гальмуватимуть, а будуть розвивати соціально-виховну систему майбутнього, щоб вдосконалення соціально-виховної теорії і практики відповідно до духовних змін в культурі сприяло культурній динаміці.

Соціальна педагогіка як освітній комплекс має озброїти майбутніх фахівців соціального виховання вміннями та навичками створення й реалізації різнорівневих проектів та програм інтеграції виховних сил суспільства з метою цілеспрямованого вдосконалення національної духовної культури, підвищення культурного рівня населення, через одухотворення кожного його індивіду, а, якщо потрібно, – коригування ментальності суспільства, різноманітних його груп.

Соціальні педагоги є фактично сучасними світськими духовними наставниками. На відміну від священиків, вони мають за мету не залучення до якихось певних і лише релігійних цінностей та оволодіннями ними, протиставляючи інші цінності як менш “праведні”, а створення умов у соціумі для залучення людини до будь-яких із системи вироблених людством цінностей, організацію процесу поступового сходження її до найпрогресивніших для сьогодення і майбутнього, при формуванні критичного ставлення до своїх цінностей на кожному новому духовному рівні. Отже, соціальні педагоги – це ті фахівці, на яких в інформаційному суспільстві має бути покладено тягар відповідальності за створення в соціумі сприятливих умов для духовного розвитку всіх соціальних суб’єктів. Зважаючи на специфіку їх виховної діяльності та її значення для розвитку внутрішньої культури індивіда і суспільства, очевидно, фахову базову підготовку соціальних педагогів доцільно починати не раніше набуття людьми повної соціальної зрілості, тобто з 21–річного віку. Здавалося б, що немає сенсу говорити про жорсткий та старанний відбір абітурієнтів і, зрозуміло, підготовку їх безперечно державним коштом (оскільки це проблема більше соціальна, ніж особиста).

Дата добавления: 2014-10-31