Урок как основная форма организации обучения в школе

Урок — основная структурная единица учебного процесса в школе. Она характеризуется постоянным составом обучаемых групп, относительно стабильным составом педагогов, предметной сис­темой обучения и относительной структурной законченностью определенного цикла обучения (проверка пройденного, изучение нового, упражнения, контроль усвоения).

Несмотря на неоспоримые преимущества коллективного обу­чения, уроку присущи тем не менее и серьезные внутренние про-

тиворечия. Нужно особо подчеркнуть, что речь идет не о непроду­манных и нерациональных вариантах урока, а об уроке как тако­вом, о самой форме классно-урочного обучения (см. схему 12).

Схема 12

Первое противоречие — между коллективным спосо­бом" организации обучения и индивидуальным характером вос­приятия, интеллектуальной деятельности, эмоционального реа­гирования, развития каждого учащегося. Это противоречие чаще всего выливается в поиски усредненных вариантов обучения и использование определенных компенсирующих способов работы (консультаций, дифференцированных заданий) для наиболее сла­бых и наиболее сильных учащихся.

Второе противоречие — между регулярностью прямой (от учителя к ученику) и нерегулярностью, эпизодичностью об­ратной (от ученика к учителю) связи: ученики все время получа­ют от учителя информацию, задания, указания, инструкции, учи­тель воздействует на них самим стилем поведения, авторитетом,

подходом; сам же учитель только выборочно, во время беседы, выслушивания ответов, наблюдения или эпизодически (самосто­ятельная работа, зачет, экзамен) получает информацию о рабо­те, затруднениях и успехах своих учеников. В силу этого значитель­но снижается управляемость учебным процессом, увеличивается число педагогических просчетов и ошибок, и прежде всего непо­паданий «в зону ближайшего развития» ученика.

Третье противоречие — между задачами развития раз­носторонней активности, в том числе практически преобразую­щей, задачами включения школьников в реальную жизнь и под­готовки их к завтрашней жизни, творческому труду и преимуще­ственно вербальным характером обучения. Учащиеся слушают, читают, смотрят, решают задачи, в лучшем случае мыслят и чув­ствуют, сидя за партой, воспринимая и выражая все через слово. Формированию практической преобразующей деятельности кол­лективное обучение на уроке способствует мало.

Четвертое противоречие — между реальным объемом конкретного учебного материала, времени, необходимым для его изучения, и стандартным «размером», временньми рамками уро­ка. Отсюда и так называемые сдвоенные уроки, и неоднозначно оцениваемые «погружения» в учебный предмет, когда в какой-то период учебного года определенному предмету отдается большее количество времени.

Чтобы урок был эффективным, педагог должен находить спо­собы постоянного разрешения его ведущих противоречий. От сте­пени полноты, исчерпанности разрешения противоречий зависят гармоничность урока, всей системы уроков, а в конечном счете эффективность обучения.

Наконец, следует указать еще на некоторую искусственность урочной формы обучения. В реальной жизни ребенок общается не только со сверстниками, но и со старшими и младшими детьми, радуется, огорчается, переживает разнообразные жизненные си­туации. На уроке он должен «отключиться» от реального мира, уйти в иной, в чем-то искусственный мир, что не всегда получа­ется, особенно у младшего школьника. А быть может, это вообще далеко не всегда продуктивно. Не случайно в гуманистической пе­дагогике принцип связи обучения с жизнью трактуется не в узко­прикладном ключе (опереться на жизненный опыт и научить при­менять знания), а в нравственно-созидающем, воспитательном плане: урок как кусок жизни, который ребенок должен прожить полноценно со всеми своими заботами и радостями (Ш. А. Амонашвили).

В разрешении этого очень важного для организации обучения противоречия между условностью школьного обучения, его отре­шенностью от живой жизни и сложностью, полнокровностью са­мой жизни, в том числе духовной жизни школьника, — один из

главных резервов подлинно гуманного продуктивного обучения. Характерно, что всякий раз, когда заходила речь о замене урока иными формами обучения, у урока находились внутренние резер­вы совершенствования, более современные и совершенные спо­собы разрешения его противоречий.

Поскольку урок вбирает в себя и реализует представления о целях обучения, его содержании и методах, он оказался достаточ­но динамичным, способным впитывать то новое, что появляется в теории и практике обучения.

Укажем на важнейшие, на наш взгляд, пути и факторы обнов­ления этой старой формы обучения, имеющей уже 350-летнюю историю.

1. Углубленное понимание целей урока. В системе развивающего обучения на уроке задаются и решаются образовательные (овла­дение конкретным материалом и способами деятельности), раз­вивающие (формирование и развитие способностей и иных ка­честв личности) и воспитывающие (формирование ценностей и отношений) задачи. Нередко совокупность этих задач именуют триединой целью обучения.

2. Совершенствование средств и способов организации деятель­ности учащихся на уроке на основе современного понимания сущно­сти и характера обучения:

— гармоническое сочетание познания, практической деятель­ности и общения на уроке;

— постепенное развитие и нарастание самостоятельности уча­щихся и уровня их активности;

— сочетание индуктивных и дедуктивных способов работы над материалом с усилением последних по мере накопления у уча­щихся жизненного и познавательного опыта;

— использование современных способов передачи информа­ции, в том числе аудиовизуальных средств;

— усиление удельного веса практических работ в структуре са­мого урока;

— преодоление ориентации на «среднего» учащегося, возмож­ность выбора индивидуального способа изучения материала на уроке и в последующей домашней работе, в лабораториях, учеб­ных кабинетах, библиотеках, дома.

3. Поиски гибкой и вариативной структуры и расширение типо­логии урока. Традиционно урок сложился как четырехэлементная структура, включающая проверку домашнего задания или опрос, объяснение или изучение нового, закрепление и упражнения, задание на дом. Такая структура логически обоснована и вполне имеет право на существование. Однако нередко целесообразно осуществлять на уроке не все его этапы, а сосредоточиться только на одном из них: повторении, учете знаний, анализе нового ма­териала, упражнениях, обобщениях, проверке усвоенного. Тогда

наряду с традиционным четырехэлементным уроком, получив­шим название комбинированного, планируются и проводятся иные типы уроков — урок повторения, урок изучения нового материа­ла, обобщающий урок, урок упражнений и практического при­менения изученного.

Традиционно типология уроков чаще всего строилась на осно­ве полноты представленности (состава) его структурных элемен­тов. При таком подходе выделяют следующие типы уроков: ввод­ный, изучения нового материала, закрепления знаний и упраж­нений (выработки и совершенствования умений и навыков), по-вторительно-обобщающий, контрольно-проверочный. И конечно, наиболее распространенный — комбинированный урок, содер­жащий все или несколько структурных элементов.

По ведущему методу выделяют урок-лекцию, урок-диспут, киноурок (или видео-), игровой урок, урок-путешествие и др.

Наконец, по дидактическому замыслу (подходу) наряду с тра­диционными видами урока (комбинированным, информацион­ным, проблемным) выделяют урок объединенного типа («липец­кий»), интегрированный (межпредметный) урок, проблемный урок и ряд других.

Широкую известность в конце 50-х — начале 60-х годов нашего столетия приобрел так называемый липецкий урок. Учителя г. Ли­пецка, основываясь на теоретических разработках сторонников активного обучения (М. А. Данилов, И. Т. Огородников) и по-сво­ему их интерпретируя, предложили совместить структурные эта­пы обучения (повторение, изучение нового, закрепление, упраж­нения) и разделить его на этапы в соответствии с выделенными «блоками», порциями учебного материала. Каждый этап урока — это изучение блока, содержащего определенную порцию инфор­мации. Он включает и повторение пройденного (по связям с но­вым), и изучение нового, и его закрепление. Весь урок проводил­ся активными методами, учащиеся участвовали в беседе, выпол­няли упражнения, комментируя их, писали небольшие самостоя­тельные работы, участвовали в мини-дискуссиях и в конце урока получали оценку за весь труд на уроке — итоговый поурочный балл.

Липецкий урок в той форме, в которой он возник и широко пропагандировался, не прижился из-за дробности и частой смены видов деятельности, что мешало сосредоточиться, думать, искать решения, и из-за стремления его авторов сделать такой урок (его назвали «смешанным» или уроком объединенного типа) новым шаблоном взамен шаблона прежнего, комбинированного урока. Однако был дан импульс к поиску активных и гибких форм прове­дения урока, стимул к развертыванию методического творчества.

Более завидной оказалась судьба другого новшества — проблем­ного урока, возникшего сначала в опыте учителей Татарстана,

где министром образования, теоретиком и организатором этого вида обучения был известный ученый-педагог М. И. Махмутов, а затем распространившегося по стране.

Проблемный урок обладает структурой, соответствующей эта­пам поисковой деятельности: постановка (или совместное выдви­жение) проблемы, актуализация или приобретение недостающих для решения знаний, выдвижение гипотез, поиск замысла, вари­антов возможного решения, осуществление и проверка решения (см. приведенную ранее схему 10). На проблемном уроке имитиру­ется ситуация научного или практического поиска, развивающая творческие качества личности обучающихся.

Можно указать и на многие другие направления совершенство­вания урока, поскольку в нем синтезируется весь учебный про­цесс. Урок, как зеркало, отражает и новые взгляды, и новые сред­ства обучения. Уже давно вошли в жизнь киноуроки, уроки в виде школьной лекции, мини-игры. В последние годы все чаще прак­тикуются интегрированные (межпредметные) уроки. На уроке приобрела права гражданства наряду с фронтальной работой, когда учитель работает сразу со всем классом, групповая и индивиду­альная (по разным заданиям или на основе разных инструкций) работа с учащимися.

Дата добавления: 2014-10-31