Вопросы для размышления и контроля

1. Почему возникновение классно-урочной системы оценивается как коренной перелом (революция) в образовании?

2. Почему урок как форма обучения за все время своего существова­ния подвергается критике?

3. В чем причина живучести урока? Целесообразно ли и в будущем оставить урок в качестве основной формы обучения в школе?

4. Раскройте содержание и объясните выражение «другие формы учеб­ной работы в школе».

5. Как обеспечить преемственность в организации обучения в школе и вузе?

6. В чем назначение и специфика использования вузовских форм учеб­ной работы в старших классах школы?

7. В чем отличие «живой» лекции от лекции телевизионной?

8. Согласны ли вы с мыслью о том, что семинар — более сложная форма для преподавателя, чем лекция? Почему лекции обязан читать профессор или доцент, а семинары нередко ведут молодые ассистенты?

Практическое задание

Посетите урок в одном из классов и дайте педагогический анализ урока, используя следующую примерную схему:

Дата, школа, класс, фамилия, имя, отчество учителя.

Тема урока. Его место в системе уроков.

Образовательные цели урока (какие новые знания, навыки и умения должны приобрести учащиеся, какие — расширить, углубить, закрепить).

Воспитательные и развивающие задачи урока (формирование миро­воззрения, формирование нравственных понятий и отношений, идеалов и интересов, развитие способностей и т.д.).

Тип, структура урока, ее целесообразность.

Содержание урока:

гуманистическая направленность;

системность, связь с предыдущими и последующими уроками;

связь с практикой, с жизнью и опытом учащихся;

связь с другими предметами;

полнота и доступность по содержанию и объему;

соответствие материала образовательным и воспитательным зада­чам урока, его научно-теоретический уровень. Методы учебной работы:

адекватность методов и приемов, которые использовал учитель для изучения нового материала, закрепления, контроля и оценки знаний, навыков и умений;

эффективность использования наглядных пособий и ТСО;

сочетание фронтальной и индивидуальной форм работы с учащи­мися;

разнообразие форм работы на уроке;

соотношение воспроизводящей и творческой мыслительной дея­тельности школьников;

что побуждало учащихся на уроке к активной мыслительной дея­тельности (создание проблемных ситуаций, дискуссия, эврис­тическая беседа и т.д.);

методы и приемы формирования навыков учебной деятельности школьников (обучение приемам восприятия, организация ус­пешного понимания и запоминания материала, обучение при­емам чтения, ведения записей, самоконтроля и т.д.);

дифференцированный подход, организация коллективной и ин­дивидуальной деятельности учащихся;

обучающий и воспитывающий характер контроля и оценки зна­ний и умений;

характеристика уровня знаний и умений учащихся;

умение учителя вызвать познавательный интерес и активность уча­щихся;

как учитель стимулирует самообразование и самовоспитание уча­щихся;

характеристика воспитательных отношений учителя с классом по содержанию, форме и стилю (доброжелательность, требова­тельность, умение доказывать и убеждать, использовать свою эрудицию, эмоциональность, манера держаться, речь, педагоги­ческий такт, внешний вид учителя), отношение учащихся к учителю;

педагогическая культура учителя.

Общая оценка урока. Степень достижения целей. Логическая строй­ность и законченность урока. Элементы творчества учителя. Реко­мендации учителю.

Литература

Амонашвшш Ш.А. Здравствуйте, дети! — М., 1983.

Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1982.

Зотов Ю. Б. Организация современного урока. — М., 1984.

Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обу-ния. - М., 1980.

Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. — Псков, 1996. Культура современного урока / Под ред. Н. Е. Щурковой. — М., 1997.

Левина М.М. Процесс обучения на уроке. — М., 1978.

Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. — М., 1975.

Львова Ю.Л. Как рождается урок. — М., 1976.

Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. — М., 1984.

Махмутов М.И. Современный урок. — М., 1985.

Онищук Б.А. Урок в современной школе. — М., 1986.

Пидкасистый П. И., Коротяев Б. И. Организация деятельности учени­ка на уроке. — М., 1985.

Поташник М. М. В поисках оптимального варианта. — М., 1988.

Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. — М., 1988.

Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. — М., 1985.

Глава 9 ДИАГНОСТИКА ПРОЦЕССА И РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ

В процессе обучения важную роль играет так называемая об­ратная связь, т. е. та информация, которая поступает от ученика к учителю и свидетельствует о ходе учения, затруднениях и дости­жениях учащихся в овладении знаниями, развитии умений и на­выков, познавательных и иных способностей, качеств личности в целом. Канал обратной связи важен для учителя, так как позволя­ет ему диагностировать образовательный процесс, оценивать ре­зультаты, корректировать свои действия, строить последующий этап обучения на основе достигнутого на предшествующих, диф­ференцировать методы и задания с учетом индивидуального про­движения и развития учащихся. Не менее важна обратная связь для учащихся, ибо благодаря ей они могут видеть недостатки и достижения, получить оценку своей деятельности, советы по ее корректированию. Ученики могут и должны сами получать ин­формацию о своих успехах или неуспехах, что именуется внут­ренней обратной связью.

На основе обратной связи учитель осуществляет ряд близких, но все же различающихся действий и операций: проверку, конт­роль, учет, оценку результатов учебной деятельности, а также вы­ставление отметок. Все эти действия входят в состав диагностики процесса и результатов обучения. Дадим им краткое пояснение.

Проверка — процесс установления успехов и трудностей в ов­ладении знаниями и развитии, степени достижения целей обуче­ния.

Контроль — операция сопоставления, сличения запланирован­ного результата с эталонными требованиями и стандартами.

Учет — фиксирование и приведение в систему показателей проверки и контроля, что позволяет получить представление о динамике и полноте процесса овладения знаниями и развития обучаемых.

Оценка — суждения о ходе и результатах обучения, содержащие его качественный и количественный анализ и имеющие целью сти­мулировать повышение качества учебной работы учащихся.

Выставление отметки — определение балла или ранга по офи­циально принятой шкале для фиксирования результатов учебной деятельности, степени ее успешности.

Очень важным в процессе педагогической диагностики являет­ся вопрос о содержании понятия учебной успешности. Из общей концепции развивающего обучения следует, что характеристика эталона должна включать не только требования к овладению зна­ниями, развитию умений и навыков, но и показатели развития, что довольно трудно определить как эталон. Поэтому на практике проверку и оценку сводят, к сожалению, к диагностике ЗУНов. И еще один очень важный воспитательный аспект той же пробле­мы: принять ли за основу внешние по отношению к ученику тре­бования (содержание стандартов, программ, критериев, оценок, сформулированных в методических рекомендациях), или же учи­тывать степень личного продвижения, т. е. успехи конкретного уче­ника по отношению к уровню его достижений на предшествую­щем этапе обучения? Давайте обратимся к намеренно утрирован­ному примеру. В класс пришел ученик, который сделал в диктан­те 100 ошибок и, естественно, получил за него самый низкий оценочный балл. В результате настойчивой работы учителя и уче­ника он стал делать в диктантах такого же уровня сложности только по 10 ошибок. Как оценить его работу? Можно ли здесь руковод­ствоваться только официальной нормой? Ведь тогда оценка никак не зафиксирует громадное продвижение ученика, его явные успе­хи. Но нельзя ему ставить и положительную отметку. А как быть, если перегрузка, возникающая на пути к положительной оценке, вредит здоровью учащегося?

Вопросы не простые, они вытекают из объективно-субъектив­ного характера учебного процесса. И пока нет на этот счет общих решений и разъяснений, каждый учитель ищет свое решение со­четания требований общества и интересов защиты и развития конкретного ребенка (да и не только ребенка). Можно временно оставить ученика не аттестованным официально, отметив его ус­пехи и стимулируя его дальнейшее прилежание. Можно выставить ему «промежуточную» положительную оценку, подчеркнув мо­мент «аванса» — веры в его возможности и усердие. Мы убеждены даже в том, что оправданно отступление от требований стандарта (тем более они пока примерные), если речь идет о психическом, физическом или нравственном здоровье школьников. Оценка ра­боты должна отражать не только объективные требования, но и реальные возможности и успехи каждого конкретного ученика.

Стратегия диагностики содержит также требование всесторон­ности проверки результатов обучения в когнитивной (овладение знаниями и способами их применения), психологической (разви­тие личности) и социальной (социальная адаптация) сферах.

В когнитивной сфере выявляется уровень овладения знаниями в соответствии с таксономией целей обучения (Б. Блум). Называют­ся, например, уровни овладения материалом, когда ученик зна­ет, понимает, применяет, анализирует, обобщает и оценивает

учебный материал. В отечественной дидактике выделяют, как уже указывалось, уровни узнавания, понимания, усвоения, овладе­ния как в отношении типовых, так и творческих действий.

В психологической сфере проверяется развитие речи, мышления, памяти, внимания, умения действовать в стандартных (типичных) и нестандартных ситуациях. Очень важным является понимание развития мотивации (интереса, стремления к познанию) и спо­собностей (познавательных, коммуникативных, эмпатийных, твор­ческих и др.).

В социальной сфере диагностируются степень овладения соци­альными нормами, нравственное и правовое самосознание, об­щественная активность, адаптированность в коллективе и спо­собность к адаптации в изменяющейся социальной среде.

Важнейшим интегративным показателем успешности обучения выступает обучаемость (не путать с обученностью), или способ­ность к дальнейшему обучению.

Все процедуры диагностики служат воплощению основных функций проверки и оценки результатов обучения: образователь­ной, стимулирующей, аналитико-корректирующей, воспитыва­ющей и развивающей, контрольной.

Образовательная функция заключается в том, что проверка, кон­троль, учет остаются органическими элементами обучения и их задача не столько выявить, зафиксировать состояние дел, уровень обученности, сколько способствовать научению, исправить ошиб­ки, проинструктировать, помочь в дальнейшем продвижении.

Стимулирующая функция как продолжение и дополнение об­разовательной призвана обеспечить, чтобы контроль не дезорга­низовывал деятельность ученика, а вдохновлял его, вселял уве­ренность в достижимости новых целей, более высокого уровня обученности и развития.

Аналитике-корректирующая функция связана с педагогической рефлексией учителя, его самоанализом, совершенствованием пла­нирования и организации обучения. Эта функция касается и уче­ника, способов преодоления трудностей, коррекции и самокор­рекции учебно-познавательной деятельности.

Воспитывающая и развивающая функции связаны с формирова­нием адекватной самооценки, ответственности, устремленности, волевого саморегулирования и других социально ценных способ­ностей и черт характера.

Наконец, контрольная функция обеспечивает фиксирование уровня достижений, его соответствия нормам и стандартам, а также продвижения к более высоким уровням овладения знаниями и развития.

Различают и используют несколько видов контроля и оценки (диагностики): предваряющий, текущий, периодический и ито­говый.

Предваряющий (входной) контроль служит выявлению уровня знаний и развития учащихся вновь скомплектованных классов, в которых учитель начинает преподавание. Он используется также в отношении вновь прибывших в класс учащихся, а также перед изучением нового раздела с целью выявления базовых знаний, умений, уровня интереса, имеющегося опыта.

Текущий контроль в форме устного опроса, письменных прове­рочных работ, фронтальной беседы проводится в процессе изуче­ния темы, является элементом многих уроков, прежде всего ком­бинированных.

Периодический (этапный, рубежный) контроль в виде конт­рольных работ, собеседований, зачетов, тестирования целесооб­разен после изучения крупной темы или раздела.

Итоговый контроль проводится после изучения курса или в конце определенного этапа обучения (четверть, полугодие, се­местр, окончание начального, основного или полного среднего звеньев образования). Его формы — зачеты, защита рефератов, курсовых и дипломных работ, экзамены.

Осуществляя все формы диагностики результатов обучения, педагогу нужно руководствоваться выработанными на основе опыта дидактическими требованиями и правилами.

Среди важнейших требований, предъявляемых к оценке зна­ний:

объективность: оценивание действительных успехов и недостат­ков работы учащихся, отсутствие предвзятости в оценке;

субъективность, гуманистический подход, учет реальных воз­можностей, здоровья учащихся, стимулирующий, а не дезорганизирующий эффект оценивания;

систематичность, которая во многом зависит от возраста уча­щихся. В частности, текущий контроль играет тем большую роль, чем младше учащиеся, по мере их взросления уместен больший акцент на периодический и итоговый виды контроля;

открытость (гласность) и обоснованность оценки и выстав­ленной отметки, для чего нередко требуется особая аргумента­ция;

действенность, которая может выражаться в советах, указани­ях о том, как улучшить достижения, на что обратить внимание, каким способом работать дальше.

Необходимо различать контроль и оценивание процесса, когда ведущую роль играют коррекционная и стимулирующая функции, и контроль и оценивание результатов. Итоговая оценка должна в первую очередь отражать результат. Если ученик затрудняется, ошибается, но затем преодолел трудности, исправил ошибки, овладел материалом, он заслуживает высокой итоговой оценки и отметки. Отсюда рекомендации: не выставлять отметок, прежде всего итоговых, если процесс овладения определенным разделом,

темой еще не завершен, и не выводить отметку за год, полугодие, четверть как среднеарифметическую тех баллов, которые получил ученик, овладевая темой. Тем более оценка не должна прямо от­ражать прилежание, уровень интереса к предмету, быть наказани­ем за недостаточную ответственность или нарушение дисципли­ны. Другое дело, что эти проявления не могут не оказать влияния на уровень знаний и развитие, которые и подлежат оценке.

Предстоит преодолеть еще наблюдающуюся у некоторых адми­нистраторов и педагогов гипертрофию контрольной функции диа­гностики. Контроль органически связан с уровнем изучения, и спрашивать следует в соответствии с тем, на каком уровне уда­лось организовать обучение.

Рассмотрим теперь вопрос о школьной отметке и связанной с ней проблеме неуспеваемости.

В российской школе до революции практиковалась шестибалль­ная система отметок — с баллами от «О» до «5». В 1918 г. оценка «О» была упразднена, и вскоре произошел переход на словесную четырехбалльную систему: «отлично», «хорошо», «удовлетвори­тельно», «неудовлетворительно». Затем вводится пятибалльная система — от «1» до «5». Постепенно из школьной практики ис­чезает «единица», и система становится четырехбалльной: «2», «3», «4», «5», но по отношению к слабым и сильным ученикам она в действительности оказывается двухбалльной: соответственно «2» или «3», «4» или «5». Понятно, что малый «разброс» баллов затрудняет объективное оценивание, снижает стимулирующую роль отметки. Учителя ухитряются прибегать к собственным усо­вершенствованиям: используют знаки «+» и «—» («пять с мину­сом», «четыре с плюсом» и т.д.), ставят отметки с разным накло­ном или разной жирности (жирная «пятерка» — это одно, жирная «двойка» или «единица» — совсем другое).

В мире существуют и более «растянутые» шкалы оценок: девя­ти-, десяти-, двенадцатибалльные, а в некоторых странах Афри­ки — даже тридцати- и стобалльные системы. Однако такие растя­нутые системы, имея в виду немалую произвольность выставле­ния даже обычной отметки, таят в себе опасность приблизитель­ности и произвола. Как учитель объяснит ученику, за что он вы­ставил ему 87 баллов, если тот претендует на 89 или 90? У нас в ряде опытных образовательных учреждений проходят проверку двенадцати- и четырнадцатибалльная системы выставления отме­ток. Эти системы, в частности, рассчитаны на оценку дифферен­цированных вариантов обучения. В таком случае определенное ко­личество баллов дает выбор варианта (за вариант повышенной трудности — балл выше), а остальные баллы — за качество вы­полнения задания.

Поиски способов совершенствования учета и оценки успеш­ности обучения привели, с одной стороны, к отказу от выставле-

ния отметок, а с другой — к более точным и обоснованным спо­собам балльной оценки.

Ш. А. Амонашвили доказал, что в начальной школе можно во­обще перейти к безотметочному обучению, заменив его развер­нутыми характеристиками, куда более информационными и по­лезными и для ученика, и для родителей, чем «голый» оценоч­ный балл. В Германии были эксперименты по введению диагнос­тических листов, в которых давались словесные и цифровые ха­рактеристики знаний, мотивов учения, развития мышления, а также по использованию табель-сообщений, в которых выделя­лись поведение учащихся, особые интересы, способности, навы­ки, уровень успеваемости и действительные возможности учени­ка по разным учебным предметам¹.

Среди попыток ввести более точные способы оценивания нуж­но указать на рейтинговую систему и тестирование.

Рейтинговая система чаще применяется в высшей школе. Она связана с определением удельного веса (рейтинга) каждого пред­мета по итогам его изучения или успешно завершенного вида за­даний. Рейтинговые баллы суммируются, и определяется общий кумулятивный балл, характеризующий успехи обучающегося.

Сравнительно новым для отечественного образования стало все более широкое использование тестов, в том числе и при зачис­лении в вузы.

Тест (от англ, test — проба, испытание, исследование) в психо­логии и педагогике — стандартизированные задания, требующие либо короткого ответа, либо выбора правильного варианта ответа. По результатам тестирования, хорошо поддающегося машинной обработке, судят о психофизиологических и личностных характе­ристиках испытуемых, а также об уровне знаний, умений и навы­ков обучающихся. Дидактический тест — это набор заданий по пройденному материалу, позволяющий установить степень овла­дения им. Сильная сторона тестирования — возможность эконом­но проверить усвоение большого по объему материала (особенно если речь идет о компьютерном тестировании или массовом за­полнении тестовых опросников, поддающихся компьютерной об­работке), а также его объективность, независимость от субъек­тивной оценки эксперта (учителя). Однако тесты составляются опять-таки людьми, а стандартизированные тесты далеко не все­гда оказываются валидными, т. е. измеряющими именно те пока­затели, на которые они рассчитаны. Кроме того, тест далеко не всегда позволяет выявить причины ошибок или неудач, характер мышления и тем более творческий потенциал. Все ответы, не со­впадающие с вариантом составителя, просто квалифицируются как неверные, что не всегда справедливо. Вот почему нужны очень

¹ См.: Педагогика / Под. ред. П.И. Пидкасистого. — М., 1998. — С. 363—364. 176

осторожный, квалифицированный подход к составлению и оцен­ке тестов и их сочетание с другими видами проверки и оценки результатов обучения.

Изложенное выше относится в основном к диагностике обу-ченности. Но с позиции сегодняшнего дня нужно диагностиро­вать и развитие, прежде всего связанное с изучением опреде­ленного предмета, так как довольно трудно соотнести общее раз­витие с изучением того или иного предмета, обнаружить имен­но его вклад в это развитие. Поэтому мы предлагаем диагности­ровать такие качества, как развитие интереса к изучению пред­мета, специфически предметного мышления (литературного, ис­торического, математического) и обучаемости (способности к научению).

Наименее разработанным остается пока вопрос о диагностике обучаемости. Основными показателями развития этого качества личности могут служить: фонд действенных знаний (тезаурус); потенциальные возможности обучаемого; темп продвижения в ос­воении нового материала.

Тезаурус — законы, правила, алгоритмы и иные формы зна­ния, которые ученик может использовать в своей деятельности.

Потенциальные возможности обучаемого определяются его го­товностью к умственному труду и практической работе, воспри­имчивостью к новым понятиям и действиям, обобщенностью зна­ний и умений, способностями к их переносу в новые ситуации и рядом других показателей.

Темп продвижения в освоении материала связан с умением вы­делить и усвоить опорные факты, понятия, логику, доказатель­ства, со свойствами памяти. Он выражается в количестве необхо­димых повторений и в конечном счете — в затратах времени для выхода на определенный уровень овладения по сравнению со сред­ним или эталонным.

Если уровень обученности и обучаемости высок, наблюдается оптимальный вариант успешности обучения.

Сравнительно высокий уровень обучаемости при низких пока­зателях обученности свидетельствует о серьезных недоработках в организации обучения, о неиспользованных резервах для его улуч­шения.

Высокие показатели обученности при низком уровне обучаемо­сти в практике редки и, скорее, свидетельствуют о стабильном i прилежании, а часто и о непосильной перегрузке обучающегося. 1 И конечно, наиболее трудный вариант — сочетание низкого ] уровня обученности и обучаемости. В этом случае необходимо вы­яснить прежде всего причины и факторы, следствием которых является низкий уровень обучаемости. Только повысив обучаемость, можно добиться стойких успехов в обученности, причем не во вред здоровью учащихся.

Невысокий уровень обучаемости, который сочетается с низ­ким уровнем обученности, при диагностике определяется как не­успеваемость. Конечно, эта проблема вовсе не диагностическая, а общепедагогическая, психологическая и даже социальная. При диа­гностике она только выявляется, причем чаще всего очень остро, болезненно.

Различают эпизодическую, кратковременную (связанную с временными неблагоприятными обстоятельствами) и устойчивую неуспеваемость. Особого внимания заслуживает устойчивая неус­певаемость, ведущая к дезадаптации личности в коллективе, к отсеву из школы, к педагогической запущенности и правонару­шениям.

Исследователи выделяют три группы причин неуспеваемости:

— социально-экономические — неблагополучие в семье, отсут­ствие должной заботы о ребенке, внимания и тепла, алкоголизм, педагогическая несостоятельность семьи, низкий уровень мате­риального благосостояния, отрицательное влияние среды;

— физиологического и психического характера — наследствен­ные заболевания, травмы, низкий уровень задатков, аномалии развития, приобретенные заболевания;

— педагогические или дидактогенные — следствие формализма, усредненного подхода, грубых педагогических ошибок.

Эти причины дают конкретные проявления устойчивой неус­певаемости: слабое развитие мышления; отрицательное отноше­ние к учению; низкий уровень учебных навыков и неумение орга­низовать труд; пробелы в знаниях; низкий уровень волевой вос­питанности и недисциплинированность; слабое здоровье и быст­рая утомляемость; отрицательное влияние семьи и сверстников (Ю. К. Бабанский).

В каждом конкретном случае можно обнаружить чаще всего «букет» причин неуспеваемости, ибо одна причина тянет за со­бой другую. Ю. К. Бабанский рекомендует искать наиболее важ­ный отрицательный первичный фактор и принимать комплекс­ные меры педагогической коррекции и компенсации. Еще лучше, если профилактика дает возможность предотвратить стойкую не­успеваемость и все негативные педагогические и социальные по­следствия, с ней связанные.

Дата добавления: 2014-10-31