Результат изменился в худшую или лучшую сторону? Можно ли это было предвидеть? Если нет, то мы снова име­ем дело не с системой

Следует запомнить, что главным и очевидным критерием системы есть результативность. Замените в системе один компонент. Изменился результат? Нет? Значит, это не сис­тема. В системе изменение компонента обязательно ведет к изменению результата.

Это своего рода казус, что каждый второй учитель рабо­тает в поисково-исследовательском режиме, усиливая тем самым неопределенность исхода школьной жизни ребенка.

Можно бесконечно гордиться академизмом российской школы, уповать на гражданское мужество и преданность профессии российского учителя, умиляться многообразием авторских систем и методик, но топтаться на месте в вопро­се собственно педагогического содержания школьной эво­люции¹.

Всегда находятся желающие, чаще всего среди предста­вителей так называемых «точных» наук, посрамить педаго­гов за «аморфный» характер их рассуждений, и начинают они, как правило, с ревизии и модернизации моделей ПС. Может быть и Вы, уважаемый студент, попытаетесь сделать это? Поупражняйтесь в совершенствовании модели. Уби­райте компоненты ПС или добавляйте их, но, пожалуйста, без подмены понятий. Уберите хотя бы «учителя» или «со­держание». Добавляйте...

[ Остановимся на некоторых принципиальных характеристи­ках ПС и процессов, в ней проистекающих. Будем исходить из положения, что каждая конкретная модификация ПС имеет вполне определенные свойства и возможности достижения за­проектированного результата. Эти возможности жестко обус­ловлены конкретными характеристиками системы. Примени-

дольно к дидактическому процессу, протекающему в ПС, И.П. Беспалько формулирует это утверждение как «закон со­хранения» и называет его «первым и единственным в дидакти­ке законом, утверждающим, что... каждый дидактический про­месс обладает вполне определенными принципиальными воз­можностями по качеству формирования у учащихся знаний, умений, навыков за заданное время»¹.

Это означает, что если мы хотим получить результаты обу­чения и воспитания заданного уровня и качества, то должны позаботиться о соответствующей ПС, функционирование кото­рой обеспечит нужную направленность и интенсивность педа­гогического процесса. Следовательно, более высокая продук-швность учебно-воспитательного процесса всегда следствие с овершенствования педагогической системы.

Наиважнейший вопрос — в каких пределах может изме­няться продуктивность системы? Насколько значительными могут быть отклонения результатов в «наихудшей» и «наилуч­шей» системах? Ответив на эти вопросы, мы получим пред­ставление о принципиальных возможностях ПС, а также о том, стоит ли тратить силы и средства на модернизацию ПС, будет ни прирост продуктивности, окупятся ли затраты повышением I >езул ьтативности.

Это очень сложные проблемы, к их разработке мировая на­ука только приступает. Пока не удается свести к «общему зна­менателю» чрезвычайно многоплановые показатели «затраты» и «результат» и перевести проблему в экономическую плос­кость начисления рентабельности. Интуитивные и субъектив­ные оценки очень легко оспорить, и выход здесь видится лишь в накоплении «мнений».

Общая максимальная эффективность любой ПС — 100%. Понимается как полное достижение поставленных целей, если последние не ниже уже достигнутого уровня, посильны для воспитанников и лежат в «зоне их ближайшего развития». По­смотрим еще раз на структуру ПС (рис. 7), которая одинакова как для «плохой», так и для «хорошей» ПС. Упростим ее до от­ношения учитель—обучаемые. Эти отношения уже обсужда­лись, и общий вывод известен: примерно 50% зависит от учи­теля, 50% — от учащегося (индивидуальные флуктуации не

№8. 184

¹ См.: Кушнир А. Новая Россия подрастает // Нар. образование. — 1997. —

Дата добавления: 2014-10-31