I. Верно или неверно?

Мотивы

Рис. 28

Педагогические рекомендации 80-х годов нацеливали учите­лей на повышение школьной мотивации путем разъяснения учащимся общественной значимости их обучения. Широкие об­щественные мотивы, занимавшие некогда ведущее место, ныне действуют незначительно, и с этим нужно считаться. Без них отечественная педагогическая теория оказалась как бы опустев­шей, она с трудом отыскивает новые мотивы в пока еще старых ценностях. Несомненно, искать их следует прежде всего в удо­влетворении личных интересов. В современном мире мы обре­чены ориентироваться на вечные ценности, на которые уже дав­но опирается западная гуманистическая педагогика.

Мотивы учения иногда подразделяют на внешние и внутрен­ние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, на­меков, требований, указаний, понуканий или даже принужде­ний. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам обуча­емый захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решаю­щее значение придается не мотивам обучения — внешнему на­жиму, а мотивам учения — внутренним побудительным силам.

Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении школьника рассказать о том, какие при­чины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влече­ниях, которые тем не менее могут быть очень сильными.

Наконец, выделим мотивы реальные, осознаваемые обучае­мыми и учителями, объективно определяющие школьные до­стижения, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), кото­рые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Излишне говорить, что дидактический процесс должен опи­раться на реальные мотивы, создавая одновременно предпо­сылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования.

Составить первичное представление о преобладании и дей­ствии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отноше­ние школьника к учению. Исследования позволяют выделить несколько ступеней включенности обучаемого в процесс уче-

ния: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положи­тельное-1 (аморфное, нерасчлененное), положительное-2 (по­знавательное, инициативное, осознанное), положительное-3 (личностное, ответственное, действенное).

Для отрицательного отношения школьников к учению ха­рактерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересован­ность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицатель­ное отношение к школе, учителям.

Безразличное отношение имеет те же отличительные харак­теристики, но подразумевает наличие способностей и возмож­ностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. Способный, но ленивый — в общем правильная характеристика обучаемых, принадлежащих к этому типу.

На различных уровнях положительного отношения школь­ников к учению наблюдается постепенное нарастание мотива­ции от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому осо­бенно действенной. Наивысший уровень характеризуется ус­тойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспек­тивные цели, предвидеть последствия своей учебной деятель­ности и поведения, преодолевать препятствия на пути дости­жения цели. В учебной деятельности наблюдается поиск не­стандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятель­ности, увеличение доли самообразования¹.

Отношение школьников к учению учителя-практики обыч­но характеризуют активностью. Активность (учения, освоения содержания и т. п.) определяет степень (интенсивность, проч­ность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его дея­тельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

• готовность выполнять учебные задания;

• стремление к самостоятельной деятельности;

• сознательность выполнения заданий;

• систематичность обучения;

• стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важ­ная сторона мотивации учения школьников — самостоятель-

¹ См., например: Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мо­тивации учения. — М., 1990. — С. 12—13.

ность, связанная с определением объекта, средств деятельно­сти, ее осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как пра­вило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью школьников традиционно называ­ют активизацией. Ее можно определить как постоянно теку­щий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активиза­ции — формирование активности обучаемых, повышение ка­чества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая прак­тика использует различные пути активизации, основной среди них — разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимули­руют активность и самостоятельность школьников.

Наибольший активизирующий эффект на уроках дают си­туации, в которых обучаемые должны:

• отстаивать свое мнение;

• принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

• ставить вопросы своим товарищам и учителям;

• рецензировать ответы товарищей;

• оценивать ответы и письменные работы товарищей;

• заниматься обучением отстающих;

• объяснять более слабым ученикам непонятные места;

• самостоятельно выбирать посильное задание;

• находить несколько вариантов возможного решения по­
знавательной задачи (проблемы);

• создавать ситуации самопроверки, анализа личных позна­
вательных и практических действий;

• решать познавательные задачи путем комплексного при­
менения известных им способов решения.

Можно утверждать, что все новые технологии самостоятель­ного обучения имеют в виду прежде всего повышение активно­сти школьников: истина, добытая путем собственного напряже­ния усилий, имеет огромную познавательную ценность. Боль­шие возможности на этом пути открывает внедрение в учебный процесс нового поколения интерактивных учебных пособий, вы­нуждающих обучаемых постоянно отвечать на вопросы, поддер-

живать обратную связь, специализированных компьютерных программ, мультимедийных обучающих систем, постоянно текущего тестового контроля достижений. Режим обучения, создаваемый этими средствами, иногда бывает настолько актив­ным, что вызывает обеспокоенность учителей чрезмерным на­пряжением органов чувств и умственных сил обучаемых.

1. Мотивация — побуждение учащихся к активной учебной
деятельности, продуктивному познанию содержания обу­
чения.

2. Мотив — конкретная побудительная причина, вызываю­
щая определенное действие обучаемого.

3. По видам выделяются профессионально-ценностные и
утилитарно-практические мотивы.

4. Все мотивы имеют одинаковую силу.

5. Все действующие мотивы осознаются учителями и обу­
чаемыми.

6. В дидактическом процессе действуют только реальные
мотивы.

7. Отношение школьника к учению позволяет выявить не­
которые внутренние мотивы.

8. Включенность обучаемого в учебный процесс всегда
постоянна.

9. Активность определяет степень (интенсивность, проч­
ность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его
деятельности.

10. Самостоятельность — способность школьника обхо­
диться без помощи товарищей, учителей, взрослых.

II. Учитель уверен, что учащийся мог бы учиться гораз­до лучше при серьезном отношении к учению. В этом случае целесообразно:

1) выявить, чем он компенсирует свои неудачи в школе;

2) объяснить, что равноценной обучению компенсации
нет;

3) убедить, что у него есть реальные возможности учиться
гораздо лучше;

4) рассказать учителям, работающим в данном классе, ка­
кой одаренный и сообразительный их отстающий ученик;

5) все ответы правильные.

Одним из постоянных сильнодействующих мотивов чело-1 веческой деятельности является интерес. Интерес (от лат. ' 1п1еге81 — имеет значение, важно) — реальная причина дейст­вий, ощущаемая человеком как особо важная. Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении школьника к объекту познания. Л.С. Выготский писал: «Интерес — как бы естественный двига­тель детского поведения, он является верным выражением ин­стинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспита­тельной системы на точно учтенных детских интересах....Пе­дагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ре­бенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, поза­боться о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятель­ности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность»¹.

В обучении действует множество интересов. «Весь вопрос в том, — писал Л.С. Выготский, — насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторон­ним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т. п. Таким образом, правило заключается в том, что­бы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как дол­жно направлен. Наконец, третий, и последний, вывод исполь­зования интереса предписывает построить всю школьную сис­тему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естест­венно возбуждает их интерес»².

Первой общей закономерностью является зависимость ин­тересов обучаемых от уровня и качества их знаний, сформиро­ванное™ способов умственной деятельности. Другой, не менее общей и важной закономерностью является зависимость инте­ресов школьников от их отношения к учителям. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала пе­дагог, а потом его предмет — незыблемая зависимость, опреде­лившая судьбу многих людей.

¹ Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1996. — С. 84.

² Там же. - С. 84-87.

Специальные исследования подтверждают эту зависимость. В одном из них¹ получены данные о взаимосвязи отношения к учителю и предмету, которому он учит.

Дата добавления: 2014-10-31