Метод інтонаційно-стильового осягнення музики

Однією із задач музичного виховання є розвиток музично-слухового досвіду учнів. Спостереження за педагогічною діяльністю відомих педагогів-практиків (А. Шеншин, Д. Кабалевський, Е. Критська, Л. Школяр) доводить, що його формування необхідно здійснювати на інтонаційно-стильовій основі.

Стиль – це сукупність образних засобів, художніх прийомів, які формуються в конкретних суспільно-історичних умовах (у контексті світоглядних, суспільних ідеалів епохи) і визначають неповторну своєрідність художніх творів.

Існує три іпостасі стилю, уявлення про які необхідно розвивати в учнів:

– епохальний стиль (ренесанс, бароко, рококо, класицизм, романтизм, сентименталізм і т.д.);

– національний стиль;

– індивідуальний стиль («творчий метод», «особистий почерк композитора»).

Школярів також необхідно навчити орієнтуватися у функціонально-стильових відтінках музики, яка буває: старовинна і сучасна; народна і професійна; духовна і світська; серйозна і легка; танцювальна, маршова, пісенна.

Безумовно, учні повинні знати основні ознаки провідних епохальних, національних, індивідуальних стилів у мистецтві взагалі і в музиці зокрема. Однак у процесі музичних занять розвиток їхніх стильових уявлень важливо здійснювати не теоретичним шляхом (обираючи культурологічний, мистецтвознавчий ракурси висвітлення проблеми), а, насамперед, на інтонаційній основі, адже музика, за словами Б. Асафьєва, є мистецтво інтонованого смислу. Інтонація – одна із основ виразності музичного мистецтва, єдність усіх сторін музичного звучання (висоти, гучності, тривалості, тембру, ритму і т.п.), поєднання певних смислів. І на уроках музики вчитель повинен здійснювати цілеспрямовану і послідовну роботу над закріпленням у музичній пам’яті школярів найбільш характерних для того чи іншого твору, жанру, творчого методу композитора, національного чи епохального стилю мелодичних, гармонічних, ритмічних зворотів, коротких поспівок. Ці інтонації мають стати для кожного з них «пам’ятними миттєвостями музики» (такими, що «лежать на слуху»). Вони в подальшому будуть виконувати роль орієнтира, опори під час слухання нових музичних творів, визначати їх приналежність до того чи іншого стилю, жанру.

Основними педагогічними умовами реалізації цього методу в практиці роботи вчителя музики є:

– установка на формування в учнів допитливого слуху, вслуховування, вчування, вживання в музичну мову тво- ру;

– цілеспрямований добір художніх творів, використання прийому співставлення творів різних епохальних, націо-нальних, індивідуальних стилів, прийому контрасту;

– здійснення аналізу музичних творів в єдності процесів слухання – виконання – творення (вокалізація, диригування, гра на уявних музичних інструментах).

Продемонструємо це на конкретному прикладі, пов’язаному з розвитком в учнів уявлень про інтонаційно-стильові особливості музики Е. Гріга.

Вчитель звертається до п’єси Е. Гріга «Похід гномів». Школярам пропонується прослухати першу частину п’єси, дати назву прослуханій музиці, висловити припущення – цілий це твір чи тільки його частина.

Виникають різні думки: одні вважають, що п’єса прозвучала повністю, більшість же очікує продовження. (Підґрунтям для цього є закінчення першої частини на чергуванні І і V ступенів ладу і зупинка на завмираючому, тривалому, неначе зависаючому звуці.) Цікавим для учнів стане порівняння фортепіанної п’єси з її симфонічним звучанням (із Ліричної сюїти, тв. 54). Більш очевидною стає необхідність її продовження.

Далі вчитель може розучити з дітьми декілька мелодій, споріднених або контрастних першій частині «Походу гномів», серед яких буде і друга частина п’єси. Це може бути мелодія Канта невідомого автора ХVІІІ ст. «Радуйся, Рос-ско земле», друга частина «Походу гномів», «Ранок», «У печері гірського короля» Е. Гріга, друга частина «Попутної пісні» М. Глінки, тема феї Бузку із балету «Спляча красуня». (В залежності від рівня музичної компетентності учнів і конкретних задач, які ставить вчитель, можливі й інші варіанти.) Чи може яка-небудь із вивчених мелодій стати продовженням таємничого, казкового початку п’єси? Пошук відповідей на це запитання, обґрунтованість його, з однієї сторони, потребує розвиненості в учнів почуття стилю, форми, з іншої сторони, сприяє розвитку цих відчуттів. Учні ніби створюють різні варіанти можливого твору, орієнтуючись на своє почуття музики.

Для багатьох основою об’єднання вивчених мелодій в один твір стає схожість музичних образів першої частини «Походу гномів» і теми «В печері гірського короля» (таємнича казкова хода, відчутні рівномірні кроки супроводу, мелодична спорідненість зерна-інтонації, особливо при проспівуванні цих тем – активне підняття мелодії і хроматичне її ниспадання).

Але чи виправданим, чи цікавим буде таке звучання твору: спочатку одні казкові істоти, потім інші, і п’єса закінчується? Чи знову перші з’являються, потім другі і т.д. і так без кінця? Тут виникають різні думки. При цьому вчитель може помітити, що учні молодці, не випадково обрали другий музичний фрагмент – відчули, що це музика одного композитора. («Гріг зачаровує нашу уяву норвезькими народними казками про підземний світ і його хитромудре населення».)

Діти висловлюють нове передбачення: музика буде більш цікавою, якщо прозвучить зовсім інша мелодія – світла, наспівна, гарна. Яка ж саме? Учні співають запропоновані ним мелодії знову, намагаючись визначити, які з них належать іншому композитору.

У такий же спосіб учні виявляють схожість і відмінність образів музики П. Чайковського, М. Глінки, Е. Гріга. Активне осягнення кожного із прикладів, яке здійснюється у процесі співу, дозволяє відчути спільність ліричного початку, близького на особистісному рівні кожній дитині, і водночас різницю нюансів психічного тонусу представлених мелодій: задушевність, мрійливість мелодії Чайковського; поетичність, невигадливість мелодії Гріга; відкритість, таємничість канону і піднесеність мелодії із «Попутної пісеньки» Глінки, врочистість російського канту і т.д.

Метод змістовного аналізу музичних

Дата добавления: 2014-11-25