Развитие и совершенствование метода объяснительного чтения в XIX веке

Взгляды Л.Н. Толстого на процесс обучения чтению.

Взгляды Л.Н. Толстого на процесс обучения чтению крестьян­ского ребенка представляют собой особую страницу в развитии методики чтения. Методическая система Л.Н. Толстого строится на полном доверии ребенку, на вере в его природные силы. Л.Н. Толстой резко осуждает современную ему школьную прак­тику, когда «все внимание обращается на то, чтобы учить тому, что ученик знает». Л.Н. Толстой считает, что нет смысла объяс­нять слова при чтении: если ребенку знакомо понятие, то «слово почти всегда готово», тогда и нет нужды его объяснять. Непонят­но то слово, которое выражает незнакомое понятие. А в этом слу­чае словами объяснять слово совершенно бессмысленно. Если слово понятно, например цветок, зачем его объяснять.

Л.Н. Толстой считает, что учителю вовсе не обязательно забо­титься о понимании детьми литературного произведения: понима­ние придет постепенно, в ходе занятий чтением. Лев Николаевич высказывает оригинальную мысль о создании «переходной литера­туры», которая должна помочь ребенку постепенно перейти от чте­ния знакомых слов и близких ему фольклорных жанров к чтению художественных произведений, т.е. подготовиться к уяснению ли­тературного языка, к пониманию условного мира художественной литературы. Эта идея была реализована Л.Н. Толстым в «Книгах для чтения» (1872). В них вошли специально написанные Толстым рассказы для детского чтения. Язык рассказов постепенно усложня­ется и приближается к литературному языку. И это главный прин­цип компоновки учебного материала в книгах. Л.Н. Толстой не группирует рассказы в отделы, как это принято в учебных хрестома­тиях, чтобы не навязывать ребенку чуждой ему логики взрослого.

Постепенное чтение рассказов, содержание которых от текста к тексту углубляется, а язык усложняется, способствует росту понимания прочитанного и формированию умения читать сознательно. Такое чтение противопоставляется чтению механическому, цель которого - овладение «искусством из известных знаков бегло составлять слова». В Яснополянской школе за­нятия чтением механическим и постепенным были объединены, что, по мнению Л.Н. Толстого, и привело его учеников к успехам в сознательном чтении.

Многие рассказы Л.Н. Толстого, написанные им с учебными целями, вошли в круг детского чтения, стали классикой детской литературы и до сих пор включаются авторами в хрестоматии для начальной школы.

Таким образом, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой не просто провозглашают обязательность сознательного чтения на самых начальных стадиях обучения, но и заботятся о научении ребенка чтению художественных произведений.

К концу 70-х – началу 80-х годов XIX века сознательность как неотъемлемое качество чтения общепризнанна ведущими методистами, и в эти годы проявляется новое противоречие между формируемым умением читать с пониманием и необходимостью учить детей проникать в подтекст произведения.

Попытки разрешить это противоречие связаны, прежде всего, с острой критикой метода объяснительного чтения. В.Я. Стоюнин в работе «Руководство для преподавателей русского языка в младших классах» (1876) говорил о недостатках метода, указывая на то, что мелкими вопросами убивается впечатление от произведения, разрушается целостная образная картина, созданная автором. В.Я. Стоюнин говорил, что принцип сознательности должен проявляться не в анализе отдельных слов, а в анализе образов произведения, в выявлении идеи читаемого. А чтобы такое чтение было по силам ученикам начальной школы, нужно для чтения отбирать короткие рассказы, насыщенные движением и действием, в которых описываются знакомые ребенку предметы и знакомые чувства.

Идеи К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.Я. Стоюнина о необходимости раскрыть особый мир художественного произведения нашли свое продолжение в позиции В.П. Шереметевского, высказанной им в докладе «Слово в защиту живого слова в связи с вопросом об объяснительном чтении» (19 февраля 1886). В.П. Шереметевский выступал не против объяснительного чтения как метода обучения, а против тех уродливых форм, которые оно принимало в школьной практике. Недостатком преподавания В.П. Шереметевский считал экзаменационный стиль вопросов, которые сопровождали классное чтение. Он указывал, что вопросы должны носить предупредительный характер, то есть сообщаться заранее, чтобы дома, читая текст, дети могли подготовиться к объяснению прочитанного, а в классе ответы на вопросы послужили бы началом беседы по произведению. Объяснительному (остановочному) чтению коротких статей и рассказов В.П. Шереметевский противопоставил чтение курсорное (безостановочное)произведений, значительных по объему. При курсорном чтении деятельность учителя в классе, по мысли В.П. Шереметевского, должна напоминать деятельность матери, читающей детям в семейном кругу. Такое чтение должно сопровождаться обменом мыслями, свободной беседой, вопросами, рожденными совместными размышлениями и переживаниями прочитанного. Курсорное классное чтение должно послужить образцом для самостоятельного внеклассного чтения (термин, введенный В.П. Шереметевским, для обозначения чтения детьми произведений дома, вне школы). По мнению В.П. Шереметевского, внеклассное чтение должно иметь место уже на ранних стадиях обучения. Такая система работы в классе и вне класса должна способствовать осмысленному восприятию литературного произведения.

Многие методисты XIX века, в том числе и В.П. Шереметевский, считали, что объяснительное чтение в начальной и средней школе преследует разные цели и решает различные задачи. В начальной школе объяснительное чтение противостоит механическому, бессознательному чтению и призвано, в первую очередь, дать ученикам знания из различных научных областей, а в средней школе объяснительное чтение в качестве остановочного противопоставляется безостановочному, призванному приобщить детей к литературе.

С этим обстоятельством связан тот факт, что наряду с критиками метода объяснительного чтения среди передовых педагогов XIX века были его горячие сторонники, которые продолжали совершенствовать и развивать метод применительно к начальной народной школе. В 60-70-е годы XIX в. в России создаются зем­ские (сельские) школы, учителя которых нуждались в поддержке и методическом руководстве. В эти годы из-под пера видных деяте­лей просвещения выходит ряд работ, которые стали золотым фондом отечественной методической литературы по обучению чтению:

Водовозов В.И. Книга для учителя. - М., 1871; Предметы обучения в народной школе. - М., 1873;

Бунаков Н.Ф. Родной язык как предмет обучения. - М., 1872;

Корф Н.А. Русская начальная школа. - М., 1870; Значение классной книги для чтения в элементарной школе. - М., 1882;

Тихомиров Д.И. Обучение в народной школе. - М., 1872; Опыт плана и конспекта элементарных знаний по родному языку. - М., 1874;

Ельницкий К.В. Методика начального обучения отечест­венному языку. - М., 1878.

Можно говорить о трех направлениях, которые сложились к этому моменту в практике использования метода объяснительно­го чтения:

1. традиционное направление, сторонники которого рас­сматривали объяснительное чтение как средство сообщения уча­щимся реальных знаний, причем в нем выделялось в свою очередь два аспекта: сообщение научных сведений из жизни природы и общества; получение учениками конкретных практических знаний, необходимых им в повседневной трудовой жизни (видные представители - Н.А. Корф, отчасти В.П. Вахтеров);

2. направление, для представителей которого главным было нравственное воздействие произведения на учеников, анализ художественной стороны произведения в связи с раскрытием воспитательного потенциала текста (представители - Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов);

3. направление, предполагающее развитие логического мышления, поэтому его приверженцы в основном заботились о логическом чтении, при котором предполага­лось разложение произведения на части, составление плана, логи­ческая переработка текста для пересказа (представители - Д.И. Тихомиров, К.В. Ельницкий).

Н.Ф. Бунаков - один из самых последовательных сторонников и продолжателей идей К.Д. Ушинского. Пропагандируя метод объяснительного чтения, Н.Ф. Бунаков старается отделить от это­го метода все то, что представлялось ему ошибочным. Он предо­стерегает учителей от излишнего увлечения беседами по поводу того или иного прочитанного слова, от сообщений сведений «кстати», которые уводят от читаемого. В то же время он не счи­тает возможным вообще отказаться от вопросов по тексту, от ра­боты над словом: «нет работы с отдельным понятием и нет обо­гащения лексики».

Н.Ф. Бунаков в книге «Родной язык как предмет обучения» обозначил цели объяснительного чтения: «постоянно расширять круг понятий и знаний учеников, научить их всестороннему и полному пониманию читаемого, научить приобретать знания по­средством чтения и благотворно действовать на нравственное развитие» (СПб., 1872. - С. 60). Ученый намечает три составные части объяснительного чтения: 1) чтение; 2) катехизация (беседа, цель которой - активизировать мысль ребенка, побудить его к самостоятельной работе с текстом); 3) отчет о прочитанном. Н.Ф. Бунаков разработал структуру урока чтения деловых статей и урока чтения художественных произведений, предложил раз­личные приемы чтения учебного материала в классе. Н.Ф. Бунаков раньше других методистов указал на то, что даже первич­ное чтение не должно быть механическим, поэтому ввел в практику урока чтение произведения вслух учителем с дальнейшим раз­бором произведения «от целого к частям». При анализе вопросы должны задаваться в определенном порядке: сначала - на воспроизведение; затем - для объяснения подробностей; в завершение - обобщающего характера. Исследователь Е.И. Кореневский писал о Бунакове: «Объяснительное чтение для Бунакова - одно из лучших средств воспитания у учащихся любви к родине, любви к ближнему, честных и устойчивых стремлений, альтруистических и нравственных чувствований».

Д.И. Тихомиров - один из известных методистов XIX в. - во многом детализировал метод объяснительного чтения, разрабо­тал подробные указания по чтению разных текстов: басен, рассказов, стихотворений. При этом Д.И. Тихомиров особо под­черкивал, что уроки чтения призваны не просто дать детям оп­ределенную сумму знаний, но и служить «для развития ума, сердца, воображения». На фоне острой полемики, развернув­шейся вокруг объяснительного чтения в эти годы, особенно цен­на позиция Д.И. Тихомирова, который не противопоставлял ме­тод объяснительного чтения другим идеям обучения, а считал его определенной гранью в общей системе работы по чтению. Тщательная разработка Д.И. Тихомировым способов и приемов логического чтения главной своей целью имела сознательное чтение, которое помогало детям приобрести определенный круг знаний, а также постичь смысл художественного произведения. Таким образом, по мнению Д.И. Тихомирова, объяснительное чтение должно носить как познавательный, так и воспитатель­ный характер. Д.И. Тихомиров в своих работах высказывал мысль о том, что к концу курса начальной школы дети должны приобрести «навык толкового чтения», то есть уметь читать и толковать прочитанное без посторонней помощи. Такое умение чи­тать становилось основой для литературного чтения, которое в средних классах, как считал Д.И. Тихомиров, должно стать ор­ганическим продолжением чтения объяснительного.

Отдельный интерес представляют взгляды методиста К.В. Ельницкого, изложенные в учебных пособиях «Методика начального обучения отечественному языку» (СПб., 1878) и «Классное чтение произведений, изучаемых в начальных классах. Объяснительное чтение» (Спб., 1914). В этих трудах К.В. Ельницкий раскрывает, как организовать работу над беглостью и верностью чтения, не упуская при этом сознательности чтения, а также дает конкретные рекомендации по разбору художественных произведений. К.В. Ельницкий обращает внимание учителей на организацию чтения про себя («втихомолку»), которое выполняется учениками в классе и дома. Для побуждения к самостоятельному чтению про себя пред­лагается задавать детям пересказ статьи или сообщать до чтения такие вопросы, ответить на которые они смогут, только прочитав текст. Система анализа художественного произведения, предло­женная К.В. Ельницким, не потеряла своей актуальности и на со­временном этапе. Во-первых, он настоятельно рекомендовал строго придерживаться «истинного смысла» произведения, «не перетолковывая и не навязывая произведению ничего такого, что не выражается в нем ясно и отчетливо» (Ельницкий К.В. Ме­тодика начального обучения отечественному языку. - СПб., 1878. - С. 57). Во-вторых, указывал, что, работая с учениками младшего школьного возраста, учитель должен стараться раскрыть перед детьми только то, что «сообразно с их развитием», и «не сооб­щать мысли, не доступные ученикам по своей глубине», не навя­зывать суждений ученых критиков, «не возбуждать чувств, не свойственных детям» (Ельницкий К.В. Методика начального обучения отечественному языку. - СПб., 1878. - С. 58). В‑третьих, советовал рассматривать форму произведения на доступном де­тям уровне. Например, объяснять, чем монолог отличается от диалога, наблюдать с учениками особенности стихотворной речи, учить детей отделять внутри произведения описание от повество­вания; выделять в тексте рассуждения автора и т.п. Некоторые приемы, рекомендованные К.В. Ельницким для работы с художе­ственным произведением, используются в начальной школе до настоящего времени:

· пересказ произведения с заменой диалогической формы на монологическую;

· пересказ события, изложенного в 1-м лице, от 3-го лица;

· описание внешнего вида персонажа;

· составление внутренней характеристики героя.

К.В. Ельницкий пропагандировал метод объяснительного чте­ния и не противопоставлял его сознательному чтению художест­венного произведения. Он писал: «Под объяснительным чтением разумеют вообще те дидактические способы и приемы, которые заставляют ученика вникать в читаемое, ведут его к пониманию читаемого. Объяснительное чтение, таким образом, раскрывает перед учеником в произведении то, что в нем действительно со­держится. Кроме того, оно приучает ученика к сознательному чтению вообще» (Там же. - С. 53).

С именем В.П. Вахтерова связан новый подъем в становлении и развитии метода объяснительного чтения. В его методической системе синтезировались познавательное и художественное на­правления объяснительного чтения. Он, как никто другой, развил традицию, заложенную К.Д. Ушинским, давать детям реальные знания в занимательной форме. Его уникальная книга «Мир в рассказах для детей» содержала обширный естественнонаучный отдел, в котором раскрывались вопросы разных областей научного знания: химии, физики, ботаники, физиологии, астрономии, географии, истории. В этом отделе на высоком уровне сочетались два важнейших дидактических принципа - доступности и научно­сти: все сведения строго соответствовали данным науки и в то же время излагались в доступной для детей форме. В.П. Вахтеров Придавал исключительное значение живым впечатлениям детей. На специально организованных экскурсиях и введенных им в школьную практику предметных уроках изучались объекты внешнего окружающего мира. В системе В.П. Вахтерова пред­метные уроки предшествовали урокам чтения. На последних чи­тались литературные произведения, в которых был создан худо­жественный образ изученного на предметном уроке объекта. Таким образом, подготовительная работа, о которой говорил К.Д. Ушинский, в системе В.П. Вахтерова была вынесена за скобки урока чтения и приобрела самодовлеющее значение. Ребенок познавал окружающую действительность логически через умственные усилия и эстетически - через образную систему текста. Художественное произведение переживалось как новое, «поэтическое» знание о мире.

В то же время надо особо отметить, что художественное про­изведение никогда не рассматривалось В.П. Вахтеровым как яв­ление вторичное, призванное проиллюстрировать предметный урок. В статье «Объяснительное чтение с воспитательной точки зрения», напечатанной в 1901 г. в № 1 журнала «Образование», В.П. Вахтеров много внимания удаляет воспитательному харак­теру чтения. Он считает, что чтение художественного произве­дения призвано «преобразовывать, усовершенствовать, направ­лять» чувства ребенка. Тексты, рассчитанные на воспитание нравственных чувств, должны рассматриваться учителем как необходимые для приобретения ребенком опосредованного жизненного опыта (опыта через книгу). Он писал: «В жизни так часто хорошее перепутывается с дурным, что нужен опыт, из­вестный навык, чтобы разобраться в фактах жизни или книги, - нужен навык, чтобы отличить важное и существенное от маловажного и второстепенного, нужен, наконец, известный навык, чтобы распознать промежуточные ступени между очевидным добром и очевидным злом. И таких навыков дети не имеют и, предоставленные себе, не могут иметь» (Образование. - 1901. -№ 1).

Одной из задач чтения выдвигалось научение размышлять о содержании прочитанного, которое формировалось путем посте­пенных и последовательных упражнений. Смысл таких упражне­ний - показать ребенку промежуточные ступени между очевид­ным для него добром и очевидным злом, а для этого в работе над текстом В.П. Вахтеров советовал «рельефно выставлять воспиты­вающие образы», не позволять второстепенному и случайному заслонить главное. В.П. Вахтеров считал важным не исчерпать какую-либо тему, а возбудить у учащихся интерес к этой теме и указать путь ее обдумывания.

Таким образом, лучшие методисты XIX века в объяснительном чтении видели метод, который, 1) может помочь ребенку овладеть сознательным чтением (в противоположность механическому, бессознательному), 2) может явиться способом сообщения знаний из разных областей науки, 3) может стать первой ступенью в осознанном чтении художественного произведения. Однако чрезмерное увлечение работающих учителей вопросно-ответной формой изучения произведений и познавательным аспектом чтения вновь и вновь приводило к критике объяснительного чтения и рождало методы, противостоящие ему.

Дата добавления: 2014-11-09