Тема 1. Сутність та функції грошей 4 страница

Стосунки з дорослими зберігають певну дистанцію. Зміст такого спілкування особистісно важливий для юнаків та дівчат, однак зазвичай не характеризується інтимністю. У спілкуванні з дорослими старшокласники не прагнуть до глибоко­го саморозкриття, відчуття реальної психологічної близькості. Думки і цінності, що обговорюються з дорослими, потім фільтруються й перевіряються у спілку­ванні з однолітками.

Значно складнішими й диференційованішими стають взаємини старшоклас­ників з учителями.

У період ранньої юності продовжується процес переорієнтації спілкування з дорослих на ровесників. В його основі лежить суперечлива взаємодія двох потреб — у відособленні та в належності до певної групи. Якщо перша реалізується передусім через праг­нення до емансипації від дорослих, то друга — у взаєминах з однолітками.

Загострені відчуття самотності та власної непотрібності, зумовлені віковими суперечностями становлення особистості, викликають у молодих людей нестрим­не прагнення до об'єднання й спілкування з однолітками, у товаристві яких вони сподіваються знайти таке необхідне емоційне тепло, розуміння, визнання влас­ної значимості тощо.

Характерним для таких компаній є дуже високий рівень конформізму: захист своєї незалежності від старших поєднується з украй некритичним ставленням до уявлень і цінностей власної групи та її лідерів. Індивідуальність утверджують через однаковість (у рамках своєї групи), у спільному протистоянні комусь іншому.

Надзвичайно важливою є потреба не просто входити до складу групи, а бути прийнятим однолітками, відчувати свою необхідність, мати у групі певний авто­ритет. Низький статус у групі, як правило, корелює з високим рівнем особистісної тривожності.

Стрімко зростає кількість груп і компаній, до яких входить старшокласник, зокрема, число референтних груп, тобто тих, на які він орієнтується, з якими співвідносить свої оцінки і ціннісні орієнтації.

Юнацькому спілкуванню притаманні дві протилежні тенденції: розширення його сфери та зростаюча індивідуалізація (І.С. Кон, В.О. Лосенков). Перша вияв­ляється, приміром, у збільшенні часу на спілкування з ровесниками (3-4 години в будні, 7-9 годин у вихідні та святкові дні), невпинному розширенні географії та соціального простору такого спілкування, постійному пошукові та готовності до міжособистісних контактів.

Щодо індивідуалізації стосунків, то насамперед вкажемо на чітке розмежу­вання характеру взаємин із різними людьми, високу вибірковість і максималіст­ську вимогливість до друзів.

Потреба самовиразитися, розкрити свої переживання домінує над інтересом до почуттів та переживань іншого, що зумовлює ексцентричність юнацького спілкування, спричиняє напруженість взаємин та невдоволення ними.

Різко посилюється потреба в індивідуальній інтимній дружбі. Помітно активі­зуються міжстатеві взаємини: розширюється сфера дружніх стосунків, розвива­ється нагальна потреба в коханні, з'являються серйозні захоплення, багато хто розпочинає статеве життя.

Старшокласники, як і підлітки, іноді схильні наслідувати один одного і само­утверджуватися в очах однолітків за допомогою дійсних чи уявних "перемог". Не лише у середніх, але й у старших класах легкі закоханості нагадують епідемії: як тільки з'являється одна пара, відразу закохуються всі інші. Причому багато хто захоплюється однією і тією ж найпопулярнішою в класі дівчиною (чи юнаком).

Здатність до інтимної юнацької дружби і романтичного кохання, що розвива­ється у цьому віці, позначиться і в майбутньому дорослому житті, визначаючи важливі сторони розвитку особистості, моральне самовизначення і те, кого і як буде любити вже доросла людина.

3. Пізнавальні процеси і розумовий розвиток

У ранньому юнацькому віці закріплюються і вдосконалюються психічні влас­тивості, набуті раніше. Водночас відбуваються подальші якісні зміни всіх сторін психічної діяльності, які і є основою становлення особистості на цьому етапі розвитку.

Розвиток сприймання в період ранньої юності виявляється передусім у довільних його формах, в перцептивних діях, ак­тах планомірного спостереження за певними об'єктами, які спрямовуються пі­знавальними і практичними цілями. Сприймання стає складним інтелектуаль­ним процесом, опосередкованим попереднім досвідом, наявними знаннями та інтелектуальним потенціалом.

Розвиток уваги в цьому віці дуже суперечливий. Зростає обсяг уваги, здатність довго зберігати її інтенсивність та пере­ключати з одного об'єкта на інший; водночас зростає і вибірковість уваги та її залежність від спрямованості інтересів, що зумовлює характерну для багатьох юнаків та дівчат неспроможність сконцентруватися на чомусь одному, майже постійну неуважність.

У ряді досліджень показано, що розвиток довільності уваги, її стійкості та зо­середженості в юнацькому віці передусім пов'язаний з формуванням логічного мислення, освоєнням узагальнених способів мислення.

У навчальній і практичній діяльності зростає роль післядовільної уваги (довіль­на увага, яка підтримується без вольових зусиль, майже як мимовільна). Переду­сім це спостерігається за умов, коли діяльність мотивується спеціальними інтере­сами. Відповідно і тривалість післядовільної уваги зумовлена стійкістю останніх.

Основна тенденція в розвитку пам'ятіна цьому етапі полягає в подальшому зростанні та зміцненні її довільності. Зок­рема, довільне запам'ятовування стає значно продуктивнішим за мимовільне, окреслюється спеціалізація пам'яті, зумовлена провідними інтересами. Удоско­налюються способи запам'ятовування за рахунок свідомого використання раці­ональних прийомів.

Від організації розумової діяльності залежить також продуктивність мимові­льної пам'яті, причому її роль не зменшується, а успішно реалізується за певних умов. Мимовільно запам'ятовується передусім те, що пов'язано з інтересами, потребами і планами на майбутнє, що викликає сильний емоційний відгук.

В інтенсивному інтелектуальному дозріванні, характерному для ранньої юності, провідна роль належить розвитку мис­лення. Зумовлено це насамперед тим, що навчальна діяльність у старших класах створює сприятливі умови для переходу до вищих рівнів абстрактного та узагаль­нюючого мислення.

Наукові поняття стають не тільки предметом вивчення, але й інструментом пізнання об'єктивної дійсності в її закономірних зв'язках і відношеннях.

Мислення стає системнішим, тобто знання утворюють певну систему, яка поступово трансформується в когнітивну модель світу, що слугує основою фор­мування світогляду. Розвивається потреба в теоретичному обґрунтуванні явищ дійсності, виведенні часткових зв'язків із загального закону або підведення його під певну закономірність тощо.

Характерною особливістю пізнавальних функцій та інтелекту в період ранньої юності стає яскраво виражена схильність до теоретизування, творення абстракт­них теорій, захоплення філософськими міркуваннями.

Змінюється співвідношення між можливим і дійсним на користь сфери мож­ливого, що зумовлює інтелектуальне експериментаторство, своєрідну гру в по­няття та формули. Абстрактна можливість стає цікавішою і важливішою за дійс­ність, оскільки вона не знає ніяких обмежень, окрім суто логічних. Можна гово­рити не лише про розвиток нової інтелектуальної якості, а й про формування відповідної потреби.

Варто зазначити, що схильність до абстрактних розмірковувань на світоглядно-філософську тематику притаманна більшою мірою юнакам. Пізнавальні інтере­си дівчат менш виражені і гірше диференційовані. Дівчата краще розв'язують практичні завдання, художньо-гуманітарні інтереси у них, як правило, доміну­ють над природничими.

Широта інтелектуальних інтересів часто поєднується з відсутністю системи та методу. Характерною є схильність перебільшувати рівень своїх знань і особливо розумових можливостей.

Підкреслимо, що інтелектуальний розвиток у період ранньої юності полягає не стільки в накопиченні нових умінь та перетвореннях окремих властивостей інтелекту, скільки у формуванні індивідуального стилю розумової діяльності, тобто стійкої сукупності індивідуальних варіацій у способах сприймання, запа­м'ятовування і мислення, за якими стоять різні шляхи набування, накопичення, переробки та використання інформації.

Важливо наголосити, що стиль мислення в цьому віці залежить також від типу нервової системи, причому одні її особливості можуть компенсу­ватись іншими.

В єдності з розвитком абстрактного й узагальнюючого мис­лення відбувається і перехід до вищих рівнів мовлення. Мов­лення ускладнюється за змістом та структурою, розширюється активний і пасив­ний словник, удосконалюються мовні засоби усного і писемного висловлення думки, формується вміння точно формулювати думки абстрактного характеру, користуватись усним мовленням як засобом спілкування тощо.

Певні зміни спостерігаються в динаміці та структурі внутрішнього мовлення. Здійснюється перехід від розгорнутого до скороченого внутрішнього мовлення, останнє стає формою існування мислительних дій.

Якщо для дітей єдиною усвідомленою реальністю є зовнішній світ, куди вони проектують і свою фантазію, то рання юність знаменується відкриттям власного внутрішнього світу, розвитком здат­ності заглиблюватися в себе, у світ своїх переживань і психічних станів.

Значне місце у психічному житті в цьому віці посідають мрії, які стають особ­ливо конкретними і дієвими. Порівняно з підлітковим віком ставлення до витво­рів власної уяви стає критичнішим, посилюється самоконтроль.

Досконалішою стає репродуктивна уява. Водночас розвивається і творча уява, що знаходить своє відображення в різноманітних видах творчої діяльності (науко­вої, художньої, технічної та ін.).

4. Формування особистості в період ранньої юності

Емоційно-вольова сфера: у порівнянні з підлітками зростає рівень свідомого самоконтролю, хоча саме в цьому віці найчастіше скаржаться на слаб­кість волі, залежність від зовнішніх впливів і такі характерні риси як примхливість, ненадійність, схильність легко і безпідставно ображатися тощо.

Залежність емоційних реакцій підлітків від гормональних та фізіологічних про­цесів певною мірою зберігається і в період ранньої юності, однак вона вже не є визначальною. Особливості емоційної сфери старшокласників залежать також від соціальних факторів і умов виховання, причому індивідуально-типологічні відмінності часто суттєвіші за вікові.

Усі основні структури темпераменту і його залежність від властивостей нер­вової системи закладаються ще в підлітковому віці. Рання юність характеризуєть­ся посиленням інтегральних зв'язків між його елементами, внаслідок чого полег­шується управління власними реакціями. Так, юнаки та дівчата, незалежно від типу нервової системи, значно стриманіші та врівноваженіші у по­рівнянні з підлітками.

Загальне емоційне самопочуття вирівнюється. Афективні вибухи, характерні для підлітків через їх постійну збудженість, зустрічаються рідше. Емоційне життя стає багатілим за змістом і диференційованішим за відтінками почуттів. Інтенсивно розвивається відкритість до емоційних впливів, здатність до співпереживань (емпатія), емоційна чутливість.

Високий рівень розвитку самосвідомості породжує інтерес до власної осо­бистості, до форм її організації та саморегулювання.

Основний психологічний здобуток юності - власний внутрішній світ. Зовніш­ній, фізичний світ тепер є лише однією з можливостей суб'єктивного досвіду, центром якого є власна особистість, власне "Я".

Як відомо, відкриття для себе власного внутрішнього світу розпочинається вже у підлітковому віці. У цей же період розвивається формально-логічне мис­лення. Інтелектуальний розвиток, що супроводжується нагромадженням і систе­матизацією знань про світ, і інтерес до власної особистості та розвиток рефлексії виявляються у ранній юності тією основою, на якій ґрунтується світогляд.

Процес відкриття власного "Я" складний і внутрішньо суперечливий. Неспо­дівано виявляється, що "внутрішнє" "Я" не співпадає з "зовнішньою" поведін­кою, тому актуальною стає проблема самоконтролю. Невизначеність, недостат­ня диференційованість, розмитість "Я" в цьому віці зумовлюють відчуття стур­бованості та внутрішньої порожнечі, яку слід чимось заповнити, що, у свою чергу, породжує посилення потреби у спілкуванні. Водночас зростає вибірко­вість спілкування та потреба у відособленні від інших.

Уявлення про себе співвідноситься передусім із певним збірним поняттям "Ми" (образ типового представника свого віку і статі), але ніколи з ним повністю не співпадає. Образ власного "Я", як правило, диференційованіший, і включає в себе інші нормативні якості у порівнянні з образом "Ми".

Наприклад, юнаки вважають себе не такими сміливими, комунікабельними та життєрадісними, як однолітки, зате добрішими і здатними краще зрозуміти іншу людину. Дівчата ж приписують собі меншу комунікабельність, зате більшу щирість, справедливість.

Важливим моментом стає формування відчуття дорослості, причому не загалом, як це мало місце у підлітковому віці, а саме чоловічої і, відповідно, жіночої дорослості. Особливо інтенсивно розвивається сприймання себе як осо­би певної статі з характерними потребами, мотивами, ціннісними орієнтаціями, ставленням до представників протилежної статі та відповідними формами пове­дінки.

Центральним новоутворенням ранньої юності, як уже зазначалося, стає са­мовизначення не лише особистісне, але й професійне. У 80-і роки при виборі професії старшокласники передусім орієнтувались на престижність професії (со­ціальну значимість), її вимоги до особистості, принципи й норми взаємин, харак­терні для даного професійного кола. Сьогодні найважливішим фактором став матеріальний.

Самовизначення пов'язане зі спрямованістю в майбутнє, тобто сьогодення постійно порівнюється з майбутнім, оцінюється з позицій майбутнього. Нове

усвідомлення часу позитивно впливає на формування особистості за наявності впевненості в собі, у своїх можливостях та силах.

Динаміка юнацької самооцінки в сучасних умовах свідчить про деякі харак­терні тенденції. Наприклад, у десятикласників самооцінка, як правило, висока, порівняно безконфліктна і стійка. У цьому віці юнаки та дівчата оптимістично оцінюють себе, власні можливості, і тому не виявляють надмірної тривожності.

У випускному класі ситуація ускладнюється, оскільки вже потрібно здійсню­вати реальний вибір свого майбутнього. Частина випускників зберігає оптиміс­тичну самооцінку (вона не дуже висока, але гармонійно поєднує наміри з влас­ними можливостями). У інших самооцінка завищена, охоплює всі сторони жит­тя, змішуючи реальність із бажаним, а третім (переважно дівчатам) притаманна низька, конфліктна самооцінка, невпевненість у собі, гостре переживання невід­повідності своїх прагнень наявним можливостям.

Питання для бесіди:

1. В яких соціально-психологічних умовах відбувається формування особистості старшокласника?

2. Яка діяльність є провідною для старшокласників?

3. Назвіть основні новоутворення ранньої юності.

4. В чому полягає специфіка пізнавальних процесів у юнаків та дівчат?

5. Як протікає становлення емоційно-вольової сфери в період ранньої юності?

6. В чому виявляються особливості самосвідомості у старшому шкільному віці?

7.Дайте характеристику особливостей стосунків юнаків і дівчат з однолітками

та дорослими.

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИВЧЕННЯ ТЕМИ (99 - 100 год):

НАПИСАННЯ ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГІЧНОЇ ХАРАКТЕРИСТИКИ НА КОЛЕКТИВ СТАРШИХ ШКОЛЯРІВ

Мотивація вивчення: вивчаючи дану тему, студенти закріплюють знання про психічний та особистісний розвиток старших школярів, аналізують основні характерологічні особливості особистості старших школярів і характер їх взаємин та навчаються складати психолого – педагогічну характеристику.

Література: Нємов Р.С. Психологія. Ч. 2. Москва, 2001 р.

Знати зміст понять: навчання, гра, праця, провідна діяльність, психологічна готовність дитини до школи, інтелектуальний розвиток, емоційно-вольовий розвиток.

Вміти: застосовувати отримані знання на практиці.

Інструктивна картка

1. Проаналізувати поняття « психічний розвиток дитини»» та «особистісний розвиток дитини».

2. Проаналізувати особливості взаємин старших школярів.

3. Скласти психолого-педагогічну характеристику на молодшого школяра за поданою нижче схемою:

ЛЕКЦІЯ № 21 (101- 102 год):

ПРЕДМЕТ, ЗАВДАННЯ ТА МЕТОДИ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

МЕТА: Розглянути предмет педагогічної психології, її зв'язок з іншими науками. Розкрити сутність головних методів педагогічної психології. Виховувати у студентів стійке прагнення до розвитку педагогічних здібностей як основи майбутньої професії.

ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ТЕМИ: педагогічна психологія, соціалізація, метод, спостереження, експеримент, бесіда, інтерв’ю, аналіз продуктів діяльності, близнюків метод, метод експертних оцінок.

1. Поняття про предмет та завдання педагогічної психології.

2. Історія розвитку педагогічної психології.

3. Зв'язок педагогічної психології з іншими науками.

4. Методи педагогічної психології.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч.посібник – К:Либідь, 2005.

1.Поняття про предмет та завдання педагогічної психології.

Педагогічна психологія – це наука. Яка вивчає психологічний вплив виховання та навчання на розвиток і формування особистості.

Предметом педагогічної психології є вивчення процесу соціалізації.

Соціалізація – це процес включення особистості у суспільні відносини або соціальні інститути (дитячий садок, школа, ВУЗ).

Завдання педагогічної психології:

1. Розкрити механізми навчально-виховного впливу на особистісний та інтелектуальний розвиток дитини.

2. Визначити закономірності засвоєння дітьми соціокультурного досвіду.

3. Визначити зв'язок між впливом форм та методів на розвиток інтелекту дитини.

4. Визначити особливості організації навчально-виховного процесу.

5. Розробити психологічні основи удосконалення освітнього процесу.

2. Історія розвитку педагогічної психології.

Етапи розвитку:

1. Етап філософсько-педагогічного розвитку психолого-педагогічних ідей, який тривав із серед. XVII ст. до сер. XIX ст. і був пов'язаний з іменами Яна Амоса Коменського, Джона Локка, Ж.-Ж. Руссо, А.Дістервега, Й.Песталоцці. У творах цих вчених висловлювалися багато численні педагогічні ідеї щодо особливостей ефективної організації освітніх процесів, але ці погляди не були системними.

2. Етап теоретичного обґрунтування психології як науки припадає на 50-70 рр. XIX ст., пов`язаний з іменами Миколи Пирогова, Костянтина Ушинського, Петра Каптєрєва. Зокрема, Ушинський визначив необхідність педагогічної психології як науки, її предмет та зміст.

Каптєрєв у 1877 році опублікував працю «Педагогічна психологія», у якій проаналізував освітній процес та поняття «освіта». Вперше використав назву «педагогічна психологія» для позначення нової дисципліни, яка закріпилася до цього часу.

3. Етап експериментального та організаційного становлення, який тривав з 70 рр. XIX ст. до 20-30 рр. XX ст. Пов'язаний з іменами Івана Сік орського, Миколи Бєхтєрєва. М.Бєхтєрєв у 1901 році заснував першу лабораторію з проблем педагогічної психології.

4. Радянський період тривав з 20 рр. XX ст., пов'язаний з іменами А.Макаренка, Л.Виготського, Д.Ельконіна, С.Рубінштейна. У 1945 році У Києві відкрився Науково-дослідний інститут наук України, який досліджував психолого-педагогічні проблеми. Педагогічну психологію почали викладати в педагогічних закладах країни.

5. Сучасний етап розвитку розпочався з 1991 року. В наш час відкрито ряд науково-дослідних інститутів, які вивчають проблеми педагогічної психології:

- НДІ проблеми виховання;

- НДІ проблем профосвіти;

- НДІ проблем вищої школи.

3. Зв'язок педагогічної психології з іншими науками.

Педагогічна психологія тісно пов’язана з такими науками:

- Загальною психологією, яка є підґрунтям для педагогічної психології так, як дає загальні поняття про закономірності розвитку психічних процесів, станів і властивостей.

- Віковою психологією, так як вона вивчає закономірності психічного і фізичного розвитку на різних вікових етапах, а також шляхи формування особистості під впливом виховання і навчання.

- Соціальною психологією, яка вивчає процеси соціалізації особистості, яка є і предметом вивчення педагогічної психології.

- Педагогікою, тому що вона вивчає процеси виховання і навчання.

4. Методи педагогічної психології.

У педагогічній психології використовують як методи загальної, так і методи власне педагогічної психології.

До методів загальної психології відносять: спостереження, експеримент, бесіду, інтерв’ю, і т.д.

До методів педагогічної психології відносять:

1. Аналіз продуктів діяльності допомагає дослідити особливості психічних процесів, аналізуючи дитячі малюнки, письмові роботи.

1. Близнюковий метод вивчає психічний розвиток близнюків.

2. Метод експертних оцінок – експертами виступають люди, які добре знають дитину (мама, тато, друзі).

Питання для бесіди:

1. Вкажіть специфіку педагогічної психології як науки.

3. Розкрийте основні завдання педагогічної психології.

4. Розкрийте основні етапи становлення педагогічної психології як науки.

5. Покажіть взаємозв’язок педагогічної психології з іншими науками.

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ВИВЧЕННЯ ТЕМИ (103 -104 год):

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАННЯ

Мотивація вивчення: доцільність вивчення даної теми полягає в тому, що студенти поглиблюють знання про особливості навчання як процесу формування знань, вмінь і навичок особистості.

Література: Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч.посібник – К:Либідь, 2005.

Знати зміст понять: навчання, виховання, розвиток, вищі психічні функції.

Вміти: застосовувати отримані знання на практиці.

Інструктивна картка

до опрацювання підручника

Власова О.І. Педагогічна психологія: Навч.посібник – К:Либідь, 2005.

1. Прочитайте текст підручника на ст. 65 – 74.

2. Складіть опорний конспект за планом, використавши подану лекцію:

1. Зміст і сутність категорії навчання.

2. Навчання як умова розвитку.

3. Основні лінії психічного розвитку в процесі навчання й виховання.

1. Зміст і сутність категорії навчання

Навчання — це специфічний вид діяльності, що його здійснює педагог, організатор педагогічного процесу, з метою передати учням у педагогічно опрацьованій формі дозовану частку пев­ної науково-практичної інформації.

По суті — це процес активної педагогічної взаємодії між тим, хто навчає, і тим, хто навчається. В результаті цього процесу в учня формуються певні знання, уміння і навички, а також загальні пізнавальні здібності.

Сам процес навчання за психологічним змістом також не є однорідним. Він складається принаймні з двох видів активності педагога. По-перше, це діяльність по передаванню учнівській ауди­торії науково-практичної інформації, яка становить зміст навчання, по-друге, це активність педагога по орієнтації навчальної діяльності учнів на ефективне засво­ювання змісту навчання, що передбачає організацію, стиму­ляцію та управління такою діяльністю.

При цьому з позиції психолого-педагогічної науки необхідно послуговуватися такими ос­новними критеріями добору науково-практичної інформації:

• знадобиться в розвиненій формі людині як соціально зрілому суб'єктові власної життєдіяльності;

• не здійснить від'ємного впливу на розвиток моральної свідомості учнів;

• сформує уміння самостійно поповнювати знання й ово­лодівати новими видами діяльності;

· забезпечить всебічний розвиток суб'єкта учіння: не ли­ше інтелектуальний, а й фізичний, моральний та есте­тичний.

2. Навчання як умова розвитку

Для сучасної психолого-педагогічної науки проблеми взаємозв'язку навчання й розвитку є одним із центральних методологічних питань. В історії психологічної науки існували різні підходи до вирішення цього питання, які можна об'єднати в 4 групи:

1. Розвиток і навчання — незалежні процеси, навчання не впливає на розвиток, який розуміється як розгортання програми спадковості, а лише демонструє результати останнього.

2. Навчання і є розвиток, ці категорії сино­німічні: одне й друге розуміються спрощено або як процес творення асоціацій і навичок, або напрацювання відповідних реакцій, або утворення умовно-рефлекторних зв'язків.

3. Навчання надбудовується над розвитком у міру того, як дозрівання створює готовність до нього, воно — зовнішня умова розвитку як дозрівання, що реалізує спадково зумов­лені особливості психіки. По суті, розвиток тут розщеп­люється на два незалежні процеси: розвиток-дозрівання та розвиток-навчання.

4. Навчання йде попереду розвитку, просуваючи його далі й, викликаючи в ньому новоутворення:

□ Факторами психічного розвитку людини вважаються її активність, спадковість і середовище. Це провідні детер­мінанти розвитку. Спадковість як передумова розвитку про­являється в індивідуальних якостях людини, дія фактора суспільного середовища найбільш систематично здійснюєть­ся через навчання й виховання і відображається у сформо­ваних соціальних якостях особистості, а фактор активності забезпечує взаємодію двох попередніх детермінант.

□ Процес психічного розвитку забезпечують такі його складові: періоди розвитку, соціальна ситуація розвитку, провідна діяльність періоду, кризи розвитку та його психо­логічні новоутворення.

□ Відповідно до принципу єдності психіки й діяльності ос­новним психологічним засобом розвитку новоутворень психіки є діяльність дитини, організована дорослими в ході її виховання й навчання, зокрема, провідна діяльність (гра, навчання тощо).

Провідна діяльність — це спеціально організована дорос­лими діяльність, яка, за умови оволодіння нею дитиною, спричиняє найголовніші зміни у її психічній будові, розви­ток психічних новоутворень особистості та виникнення її нових структурних елементів.

3. Основні лінії психічного розвитку в процесі навчання й виховання

Психічний розвиток дитини як її цілісний особистісний розвиток здійснюється одночасно за трьома лініями:

• особистісна сфера (розвиток соціальної поведінки, спрямованості, ціннісних орієнтацій, самосвідомості);

• психологічна структура та зміст діяльності (виникнення й розвиток цілей, мотивів діяльності й розвиток їхнього співвідношення, освоювання способів і засобів діяльності);

• пізнавальна сфера (становлення інтелекту, розвиток ме­ханізмів пізнавання).

Таким способом людський індивід розвивається відпо­відно як особистість, суб'єкт діяльності та суб'єкт пізнавання.

У ході організованого навчально-виховного процесу змі­нюються різні аспекти психічного устрою дитини: відбу­вається накопичування знань і уявлень учня, удосконалю­вання та зміна його способів і вмінь виконувати різно­манітні дії, формуються нові установки й цінності, мотиви й інтереси, загальні якості особистості. В цілісному розвитку дитини як учня й вихованця необхідно виділяти три основні напрями прогресивних змін:

Дата добавления: 2014-11-09