Формування особистостi молодшого школяра

Розвиток мислення. Biк першокласникiв, за Ж. Пiаже, припадає на перехiд вiд дооперацiйного мислення до мислення на piвнi конкретних операцiй.Дiти цього вiкy здатнi встановлювати причинно-наслiдковi зв'язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерiгати за змiною об'єкту. Досягнення рiвня конкретних операцiй вiдкриває можливостi для учнiв II-IV класiв теоретично мiркувати про світ, в якому вони живуть i створює основу для досягнення стадії формальних операцiй, яка розпочинаеться уже в 11-12-рiчних дiтей. Пiд впливом навчання в мисленнi молодшого школяра змiнюються спiввiдношення його образних i понятiйних, конкретнихi абстрактних компонентiв.

У молодших школярiв сприймання стає бiльш довiльним, цiлеспрямованим i категорiйним процесом. Чим старшi учнi початкових класiв, тим бiльша роль у їx сприйманнi належитьформi.Зростає i точність розрiзнення форм предметiв.

У молодших школярiв суттєво змiнюється зоровий i дотиковий вибiр заданої фiгури серед iнших фiгур, про що свідчить зменшення часу, потрiбного на зоровий i дотиковий їx пошук. Результати виконання ними завдань на вибiр форм полiпшуються пiд впливом перцептивного тренування в зоровiй деференцiацiї форм фiгур.

Про якiснi змiни сприймань у школярiв, передусiм зорового, можна робити висновки з даних про те, як вони сприймають предмети в утруднених умовах (наприклад, при поступовому збiльшеннi їх освiтленостi).

В учнiв третix класiв удосконалюється робота аналiзатора, пiдвищується їх чутливicть до рiзних властивостей предметiв. Точнiсть розрiзнення кольорiв i кольорових вiдтiнкiв, наприклад, збiльшується на 45% порiвняно з учнями перших класiв. Розвивається здатнiсть диференцiювати вiдтiнки освiтленостi об'єктiв. В учнiв третix класiв вона зростає в 1,8 раза порiвняно з першокласниками. Розрiзнення молодшими школярами кольорiв, їх вiдтiнкiв залежить не тiльки вiд вiкових особливостей дiтей, а й вiд робiт, якi проводять дорослi.

Точнiсть сприймання й вiдтворення коротких звукових сигналiв пiдвищується в учнiв третix класiв порiвняно з першокласниками в 1,6 раза. З віком кiлькiсть помилок у вiдтвореннi сигналiв молодшими школярами зменшується. Фонетичний слух у молодших школярiв швидко розвивається пiд впливом систематичної роботи на уроках читання, письма i усного мовлення.

У процесi навчання у школярiв розвивається сприймання форм предметiв. При цьому в сприйманнi першокласників часто форма предметiв чiтко не видiляється. Учням молодшого шкiльного віку важко сприймати перспективу. Першокласники правильно визначають мiсце предметiв ( праворуч, попереду, позаду тощо), осмислено сприймають предмети, якi знаходяться справа-злiва, попереду, позаду від іншої людини, правильно називають праву i лiву руку людини, яка стоїть навпроти нього.

Молодшi школярi найкраще розумiють поняття „година”, напевно, тому, що в своiй навчальнiй роботi вони найчастiше ним користуються.

Спостережливiсть розвивається успiшнiше, якщо вчитель не тiльки супроводжує поясненнями демонстрацiю наочних об'єктiв, хоч це й дуже важливо, а й органiзовує самостiйне розглядання цих об'єктів, пошуки їх характерних ознак, створення цiлiсних їх образiв. Таким чином школярi вчаться точно, чiтко їх сприймати - бачити, слухати, обмацувати, часом i нюхати, пробувати на язик, спостерiгати й узагальнювати, визначати словами результати своїх спостережень.

Питанням сприймання дiтьми картин займався нiмецький дослiдник Штерн. Biн встановив чотири стадii. Перша сmадiя характеризується тим, що дитина при сприйманнi орiєнтується тiльки на oкpeмi предмети чи обличчя, зображенi на картинках, i в своїх записах перераховує тiльки їx, дитина не пояснює їx i не робить нiяких якicних вiдмiнностей. Друга сmадiя дiй - при сприйманнi картини дитина звертає увагу переважно на те, що робить людина чи тварина, зображена на нiй, в якому стані знаходяться предмети. Треmя сmадiя - стадiя вiдношень. На цiй стадiїзвертається увага на просторовi, часовi, причиннi вiдношення мiж людьми, тваринами, предметами, зображеннями на картинi. Чеmверmа сmадiя - стадiя якостi. На цiй стадiї дитина звертає увагу на якiснi ознаки речей i явищ.

Формування спостережливостi сприяє естетичному вихованню учнiв. Вирiзування, лiплення, конструювання, моделювання, робота на пришкiльнiй дiлянцi також потребують сприймання i виступають як стимулятори його розвитку.

Пам'ять. Молодший шкiльний вік характеризується значними якiсними змiнами, якi вiдбуваються в розвитку пам'ятi дитини. За даними дослiдження П.I. Зiнченка, А.О. Cмірновa, Г.А. Орпстейп та iн. при цiлеспрямованiй роботi учителя у молодших школярiв поступово змiнюються способи запам”ятовування. Бiльшiсть першокласникiв просто повторюють кожне слово, яке необхiдно запам'ятати. у III клаci бiльшiсть дiтей повторюють слова групами. Деякi з них групують слова за загальними ознаками. Oкремi учнi IV класу при запам'ятовуваннi використовують семантичну обробку матерiалу, логiчнi висновки для реконструювання подiй.

У молодшому шкiльному вiцi значно пiдвищупься здатність заучувати й вiдтворювати. Зростає продуктивнiсть запам'ятовування навчального матерiалу. Обсяг запам'ятовування за однаковий промiжок часу однакового матерiалу з віком i навчанням молодших школярiв теж зростає. В учнiв ІІ-ІІІ класiв зростає мiцнiсть запам'ятовування. У молодших школярiв iнтенсивно розвивається точнiсть запам' ятовування тексту. З віком у молодших школярiв пiдвищупься точнiсть впiзнавання запам'ятованих об'єктiв. Найбiльший дiапазон вiдмiнностей у впiзнаваннi спостерiгаються у першокласникiв, а в учнiв третix класiв він значно звужуєься (у 4-5 разiв). Дiвчата початкових класiв дещо точнiше впiзнають об'єкти, нiж хлопчики цього віку. Розвиток пам'ятi молодших школярiв полягає в змiнi спiввiдношення мимовiльного й довiльного запам'ятовування (у бiк зростання ролi довiльного), образної та словесно-логiчної пам'ятi. Запм”ятовування першокласникiв недостатньо цiлеспрямоване. Лише у третьокласникiв зростає цiлеспрямованiсть, а заучування набуває мотивованого характеру. У молодшому шкiльному вiцi вiдбувається iнтенсивний розвиток довiльної пам'ятi, довiльного запам'ятовування й вiдтворення.

Розвиток довiльної пам'ятi не означає послаблення мимовiльних видiв запам'ятовування. Вони вiдiграють важливу роль у збагаченнi досвiду молодших школярiв. На розвиток пам’яті у молодших школярів впливають не тільки притаманні тенденції у вікових закономірностях пам”яті, а й методи і способи роботи учителя, змістовна і структурна побудова підручників, навчальних посібників.

Учнi перших i частково других класiв застосовують переважно практично-дiєвий i образно-мовний аналiз. Дiти порiвняно легко розв'язують задачi, коли можна використати практичнi дiї iз самими предметами, наприклад, паличками, кубиками або видiлити ознаки частин предметiв, спостерiгаючи їx. Спочатку аналiз є елементарним. Так, першокласники на початку навчального року схильнi аналiзувати тiльки одну части ну предмета (у розповiдi пiд час опису картини вони визначають одну-двi подiї, не видiляючи головної). Поступово аналiз набуває комплексного характеру, стає повнiшим, оскiльки учнi розглядають бiльш-менш yci частини чи властивостi пiзнавального предмета, хоч ще не встановлюють взасмозв'язкiв між ними.

У частини учнiв другого класу i в бiльшостi учнiв четвертого класу аналiз стає системним. Розглядаючи частини i властивості предметiв, учнi знаходять серед них головнi, виявляють їx взаємозв'язки i взаємозалежностi.

Piвень аналiзу й синтезу у молодших школярiв залежить не тiльки вiд їx загального розвитку, а й вiд змiсту предметiв, якi с об'єктами аналiзу та синтезу, вiд ступеню обiзнаностi ними. Для молодших школярiв аналiз є бiльш досяжним мислительним процесом, нiж синтез.

Аналiз i синтез поєднуються в порiвняннi об'єктiв. Молодшi школярi можуть учитися порiвнювати i формування вмiння порiвнювати пiдносить на вищий piвень їx аналiтико-синтетичну дiяльнicть. Молодшi школярi по-рiзному порiвнюють предмети. Так, однi учнi схильнi знаходити тiльки рiзнi, iншi й подiбнi ознаки. Однi порiвнюють переважно яскравi, якi привертають їx увагу, iншi - видiляють i малопомiтнi ознаки. Однi дiти здiйснюють порiвняння на основi випадково видiлених ознак, iншi намагаються дотримуватися певної послiдовностi. Є iндивiдуальнi вiдмiнностi i в кiлькостi ознак, за якими порiвнюютьсяпредмети, загалом же вони збiльшуються з віком учнiв.

Якщо дидактичi умови сприятливi, молодшi школярi успiшно навчаються порiвнювати також числовi й алгебраічнi вирази, формули, схеми, речення тощо, знаходити в них щось схоже й вiдмiнне.

Аналiз переходить у абстрагування, яке cтає важливим компонентом мислительної дiяльностi учнiв, потрiбним для узагальнення i формування понять. Однiєю з особливостей абстракцiї в учнiв молодших класiв є їх тенденцiя сприймати зовнiшнi, яскравi ознаки об'єкта за суттєвi, хоч вони нерiдко не є такими. Молодшим школярам порiвняно легко дається абстрагування властивостей предметiв, нiж сприйняття їх зв' язкiв i вiдношень. Конкретне значення слiв заважає молодшим школярам абстрагувати їх граматичну форму. З цієї причини учнi плутають дiєслова з iменниками, що означають дiю.

Видiляючи три взаемозв'язаних функцiї абстракцiї в пiзнавальнiй дiяльностi (iзолювання ознак об'єктiв, пiдкреслення їх, розчленування), Є.Н. Карабанова-Меллер зазначає, що молодшi школярi частiше користyються iзолюючою абстракцією, видiляють лише суттєвi ознаки предметiв. Пiдкреслюючи їх, вони не повнicтю абстрагуються вiд iнших. Їм важко здiйснювати вapiювання iстотних i неiстотних ознак.

У молодших школярiв можуть при певних дидактичних умовах розвиватися рiзнi види абстракцiї. Вторинну абстракцiю легше здiйснювати учням тодi, коли їх навчають користуватись схемами. Схема полегшує застосування узагальнень на практицi, оскiльки вона поєднує в собi риси наочного й абстрактного.

У першокласникiв на початку навчального року спостерiгаються рiзнi способи виконання завдань на групування зображених об'єктiв. Деякi учнi вдаються до перцептивно-практичного способу, який полягає в тому, що вони зiставляють зображенi предмети, видiляють у них схожi частини й вiдповiдно їх групують. Бiльшiсть учнiв узагальнує предмети, перцептивно видiляючи i називаючи кiлька подiбних ознак. Є учнi, якi вдаються до уявно-мовного способу узагальнення, доповнюючи зображення вiдомостями про спiльнi ознаки, взятими зсвого попереднього досвiду. В учнiв другого класу пiд впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються способи узагальнення, вiд переважно наочно-мовних способiв дiти переходять до переважно уявно-мовних, а пiд кiнець навчального року – до понятiйно-мовних способiв. Вiдповiдно змiнюються й результати узагальнень.

Недиференцiйованi узагальнення змiнюються першими поняттями, обсяг яких поширюсться на значне коло предметiв. Навчальна робота молодших школярiв з мови i математики дає багатий матерiал для активного формування узагальнень i вияву доступної для них самостiйностi.

Переходи вiд загального, абстрактного до конкретного здiйснюються учнями не без труднощiв. Особливостіi цих труднощiв i успiхи в їх перебореннi зумовлюються віком дiтей та змiстом тих навчальних завдань, якi ставляться перед ними.

З віком зростає кiлькiсть iндуктивних умовиводiв. Змiстовнiсть, істинність їх залежить вiд досвiдної основи. Водночас формуються в учнiв i дедуктивнi умовиводи, якi грунтуються спочатку на конкретних, узятих iз чуттєвих спостережень, а далi й на абстрактних посилках, пiдтримуваних конкретною ситуацiєю.

Системний пiдхiд у вивченнi мислительних операцiй молодших школярiв. Важливий внесок у дану проблему внесла Т.М. Лисянська. Вона започаткувала експериментальне дослiдження з цiєї проблеми. Для молодших школярiв притаманна допитливiсть. Дiти цього віку часто ставлять дорослим питання: „Як люди дізнались?...тощо. Iнтepec до нового виходить за межi навчальних предметiв. Допитливiсть є важливим стимулом для розвитку вcix мислительних операцiй.

Динамiка розвитку мислительних операцiй рiзна. Протягом всього молодшого шкільного віку спостерiгаються тимчасовi розходження у розвитку мислительних операцiй. Рух їx залежить вiд рiвня розвитку конструюючих iнструментів мислення, тобто операцiй аналiзу i синтезу, а також вiд складностi самої операцiї. Операцiйнi зв'язки, як способи внутрiшньої органiзацii мислення, формуються з розвитком мислительних операцiй. Якiсна характеристика мислительних операцiй, пiдвищення i зниження щiльностi взаємозв'язкiв мiж ними, групування їх у ланки i блоки, iнформативнiсть факторiв свiдчить про те, що у першокласникiв низька iнтегративнiсть структури мислительних операцiй. Послiдовний аналiз операцiйних структур за мікровіковими iнтервалами (І, ІІ, ІІІ класи) дозволяє стверджувати, що вже молодший шкільний вік характеризується рухомiстю, динамiчною структурою мислення. В цей перiод спостерiгаються вiдмiнностi структур при переходi дiтей iз класу в клас, проходить деяке перегрупування центральних ознак. У молодших школярiв iснують iндивiдуальнi вiдмiнностi у спрямуваннi розвитку мислительних операцiй. У деяких учнiв успiшно вiдбуваються операцii аналiзу i синтезу, у iнших – операцii порiвняння, у тpeтix - операцiї аналiзу, синтезу i узагальнення тощо.

У молодших школярiв формуються зачатки доказовостi. На шляху цього процесу В.А. Фiль встановив кiлька ступенiв.Перший - нульовий. Для доказу дитина видiляє несуттєву ознаку (маленький цвях у водi попливе, тому що він маленький). Другий – обумовлений видiленням суттєвих i несуттєвих ознак. На третьому ступенi учень, наприклад, довiвши, що дерев'яна тpicкa попливе у водi, не може перенести цей висновок на важкi дерев'янi предмети (стiлець тощо). Далi учнi роблять, наприклад, такi докази: „3алiзна чайка у водi потоне, тому що вci залiзнi предмети тонуть”. У молодших школярiв починає формуватися критичніcть думки. А.П. Лiпкиною було виявлено у дiтей цього віку три форми критичностi: псевдокритицизм, деструктивний критицизм i конструктивний критицизм. Їх можна, на її думку, розглядати як стадiї розвитку критичностi.

Учбовi задачi, якi використовуються у початкових класах. Характеристику цим задачам дав Г.О. Балл. До них він вiднiс кiлька. Першi - проблемнi задачi. Їх розв'язання полегшується, якщо учням дають евристичні вказiвки. Taкi вказівки дaє американський педагог i математик Д. Пойа. Другi. 3начне мicцe в процесах учiння посiдає розв'язування пiзнавальних задач. Вимоги таких задач передбачають поповнення iнформацiї, якою володiє учень, або підвищення її адекватностi. Це може бути iнформацiя, що повинна довго зберiгатися в пам'ятi (як наприклад, у випадку засвоєння таблицi множення або граматичних правил), або iнформацiя, яка необхiдна на даному вiдрiзку навчального процесу (скажiмо, для виконання конкретної граматичної вправи або математичного прикладу) (Г.О. Балл). Tpeтi пов'язанi з передачею iнформацii, якою володiє даний суб'єкт, iншому суб'єктовi. Розв'язуються вони переважно мовними засобами.

Молодших школярiв можна навчити успiшно розв'язувати математичнi задачi, якщо учитель при пояснениях використовує деякi елементи дiй з алгебраїчними виразами. Молодшi школярi здатнi розв'язувати конструктивнi задачi, якщо у них розвивати просторове уявлення i виробляти умiння оперувати образами деталей моделей у планi їх структурного функцiонального комбiнування. Учнi успiшнiше розв'язують конструктивнi задачi на конкретних моделях, нiж за умани, коли їм пояснюють тiльки принципи механiзму бажаної моделi.

На уроках працi можна навчити учнiв творчому конструюванню моделей у поєднаннi з естетичним вихованням, коли послiдовно: 1) давати учням повнi знання пав'язанi з моделями; 2) ознайомлювати з можливими матерiалами для виготовлення предмета; 3) формувати умiння користуватись знаряддями працi; 4) ознайомлювати iз народною творчiстю i зразками її використання у моделюваннi; 5) навчати дiтей дивитися на пiдсобний для моделей матерiал (пластмасовi пляшки, пробки тощо) з рiзних бокiв; 6) навчати попередньо зображувати уявний вирiб у малюнках, схемах тощо (О.Ф. Ботюн).

Розвиток мовлення. Дитина приходить до школи, практично володiючи певним словником мови та її граматикою. Істотним у подальшому розвитку її мовлення є те, що вона вперше починає свiдомо вживати рiзнi форми слова.

Щоб формувати способи розвитку думки в мовленнi учнiв початкових класiв, зазначає В.В. Андрiєвська, необхiдно: 1) створювати в них активну установку на адекватну передачу думки в мовленнi; 2) пiдбирати завдания, у виконаннi яких поеднувалося б розв'язання мислительннх i комунiкативних задач; 3) допомагати учням усвiдомлювати типовi порушення структури в мовленнi їхніх товаришiв; 4) сприяти їм в усвiдомленнi та аналiзi власних прийомiв уточнения думки в мовленнi; 5) виробляти в учнiв спецiальнi форми самоконтролю власного непiдготовленого мовлення.

Граматичнi знания, умiння i навички мають формуватись з максимальною активiзацiею мислительних дiй, якi мають пiдняти їx не тiльки на номiнальний, термiнологiчний, а й теоретичний piвень. Тiльки за такої умови граматичнi знання будуть вiдiгравати провiдну роль в оволодiннi учнями мовлення.

Розвиток мовлення у молодших школярiв багато залежить вiд розвитку у першокласникiв мовного слуху. Для усвiдомлення звука, як одиницi мовлення, учень має навчитися видiлятийога iз звукового комплексу (слова), знаходити-чути i впiзнавати в iнших звукових спiлкуваннях, зiставляти звуки, вимовлюванi окремо та у словах, встановлювати звуковой склад, спiввiдношення мiж звуками i буквами у словах. Неодмiнною передумовою успiшного засвоення залежностей мiж звуковою i графiчною системами мови є звуко-буквенний аналiз слiв.

За даними дослiдження Ж. Пiаже, мовлення дiтей шести-восьми pоків виявляється в таких його функціональних формах: повторення (дитина повторює почуте слово, не звертаючи уваги на йога суть); монолог (дитина говорить нi до кого не звертаючись); колективний монолог (дитина звертається до уявного спiвбесiдника); повiдомлення (дитина обмiнюється думками з товаришами чи дорослими, будучи зацiкавленою в тому, щоб її слухали i розумiли); критика; наказ; прохання й погрози; питания i вiдповiдi. Їх спiввiдношення є одним з показникiв розвитку мовлення.

Ж. Пiаже започаткував порiвняльний аналiз значення егоцентричного i соцiального мовлення дiтей, їx егоцентричного i спонтанного мовлення, вивiв коефiцiєнт егоцентричностi мовлення. Biн вiдзначав, що з погляду розумiння мовлення необхiдно звертати увагу на два моменти: 1) розумiння дитини-розповiдача по вiдношенню до дорослого; 2) розумiння дитини-вiдтворювача по вiдношенню до розумiння дитини-розповiдача. Це двояке вiдношення привело Ж. Пiаже до встановлення кiлькох коефiцiєнтiв розумiння.

Серед iнших показникiв видiляють зрушення в морфологiчнiй структурі усного й писемного мовлення, змiни їх словесних асоцiацiях. У молодшому шкiльному віці значно розширюсться коло слiв, якими означаються предмети навколишнього світу, явища, їx ознаки, способи вживання, дії, процеси, але далеко не вci з цих слiв усвiдомлюються учнями.

Змiнюється спiввiдношення рiзних граматичних категорiй в усному мовленнi школярiв. Спостерiгаються суттєвi змiни i в синтаксисi усного мовлення. Значно зростає кiлькiсть слiв у речениях усного мовлення. Удосконалюється його синтаксична будова, фонетично воно наближається до мовлення дорослих. Проте у молодшому шкiльному вiцi є ще чимало дефектiв в усному мовленнi (шепелявiсть, замiна одного звука iнщим, зaїкання, картавість тощо), якi вимагають уваги не тiльки вчителя, а й спецiалiста-логопеда. Протягом молодшого шкiльного віку вiдбуваються змiни в морфологiчнiй структурі писемного мовлення, яким оволодiвають учнi. Морфологiчна структура мовлення молодшого школяра наближасться до морфологiчної структури писемного мовлення дорослих. Зростає з віком швидкiсть письма учнiв, пiдвищусться його якiсть. В кінці першого року навчання учнi пишуть у середньому 10 букв за хвилину, в кінці другого - 33 i в кінці третього - 52.

Оволодiння процесом читання вимагає складної розумової дiяльностi, яка допомагає учневi виявити багатство смислового та iдейного змiсту тексту. Без нього читання не може бути повноцiнним, оскiльки воно має не тiльки технiчну мету - навчання грамоти, не тiльки освiтню мету - розширення кола уявлень i знань, а й виховну - ставлення до батькiв i учителiв, до своїх ровесникiв, до України, до себе самого.

Уже в ІІ класi якiсть читання значно пiдвищується, зменшується кiлькiсть випадкiв, коли учнi, читаючи доступний для них текст, пропускають лiтери, замiнюють однi лiтери iншими, повторюють слова, роблячи паузи мiж складами, замiнюють i повторюють закiнчення слiв. У ІІІ класi такi випадки є поодинокими. Про успiхи в оволодiннi навичками свiдчить те, що учнi III класу здебiльшого правильно виділяють роздiловi знаки, читають з iнтонацiєю, що вiдповiдає змістові тексту; роблять логiчнi паузи, вiльно, повно i послiдовно переказують прочитане. З віком зростає темп читання. Важливим показником успiхiв учнiв в оволодiннi мовленням є мовчазне читання.

У навчальнiй роботi важливо враховувати, як впливає мовчазне читання на голосне i навпаки. Досягнення в читаннi про себе тісно пов'язанi з розвитком внутрiшнього мовлення в молодших школярiв. Внутрiшнє мовлення в учнiв, особливо І-ІІІ класiв, ще недостатньо розвинене, що впливає i на якicть їх писемного мовлення. Для дитини цього віку переведення внутрiшнього мовлення в писемне виявляється занадто важким.

У процесi вивчення граматики слово виступає для дiтей як певна частина мови, що має граматичну форму. Збагачується розумiння значень слiв, якi дiти активно використовують; вiдбувається їх узагальнення й диференцiацiя, зростає в їхньому активному словнику кiлькiсть родових назв для рiзних категорій предметiв i окремих їх видiв.

Учнi третього класу здатнi дiлити текст на речення, допускаючи при цьому пересiчно 5-6 помилок. А при визначеннi головних i другорядних членiв речення у такому ж текстi допускають вiд 5 до 21 помилки. При розподiлi знакiв у цьому ж текcтi вони допускають вiд 4 до 24 помилок. Все це свiдчить про значнi iндивiдуальнi вiдмiнностi у засвоєннi учнями граматичного матерiалу (Н.Ф. Пiчко).

Увага. У першокласникiв увага мимовiльна, вони активно реагують на все нове, яскраве i незвичайне. Їм важко довiльно керувати своєю увагою. Першокласник, здобувши знания про правила поведiнки на уроцi, може порушувати їx (голосно сказати щось iншому учневi), заважаючи iншим учням. Але це робиться переважно через те, що він не може розподiлити свою увагу одночасно на виконання завдання i контроль власної поведiнки. Слабкiсть довiльної уваги i занадто розвинена мимовiльна увага в молодших школярiв можуть спричинити до лiнощiв i слабовiлля. Довiльна увага спостерiгається, особливо в учнiв II-IV класiв, тодi, коли безпосереднiй iнтepec не захоплює дiтей. Розвиток довiльної уваги в молодших школярiв здійснюється успiшно, якщо створюються умови для їх цiлеспрямованої роботи, за яких вони привчаються керуватись самостійно поставленою метою. З віком учнiв початкових класiв зростає обсяг i стiйкiсть їх уваги.

Нестiйкiсть уваги с однiєю з причин невстигання в школi. Причиною нестiйкостi уваги в молодшого школяра бувае недостатня його розумова активнiсть, зумовлена як недосконалими методами навчання, так i рівнем готовнгості до учбової дiяльностi, неперебореними труднощами в навчаннi, станом здоров'я. Увага молодших школярiв тісно пов'язана iз значущістю для них навчального матерiалу.

Розумовi особливостi. У процесi керованої учбової дiяльностi вiдбувається розумовой розвиток молодших школярiв, виникають змiни в структурному складi розуму школярiв, у спiввiдношеннi його основних компонентв. Зростає роль одних структурних одиниць, або компонентiв, зменшується роль iнших, змiнюються їх спiввiдношення. У структypi розумової дiяльностi першокласникв спочатку провiдними є компоненти сприймання i пам'ятi. Трете місце посiдає мовлення, четверте - мислення i п'яте - фантазiя. Пiд влливом навчання в iнтелектi учнiв перших i других класiв пiдвищується питома вага мислительних i мовних компонентiв. Змiнюється i їх взаємозв'язок. У третьокласникiв також провiдними стають мислительнi i мовніi складовi. Трете i четверте місце посiдають компоненти пам'ятi й фантазii. Тенденцiя до змiцнення взаємозв'язкiв рiзних компонентiв розумової дiяльностi учнiв виявляється у формуваннi в них перших узагальнених розумових дiй, способiв i.x виконання, якi переносяться з однiєї навчальної ситуацii. в iншу, з одного навчального предмета на iнший. Вони є компонентами вмiння вчитися, що починае складатися в учнiв молодших класiв.

До ознак, за якими можна судити про розумовой розвиток учнiв, належать такi, як якiсть знань, вмiння застосовувати їх у навчальнiй роботi, орiентування у матерiалi, самостiйне набування знань, знаходження нових способiв навчальної роботи, темп i легкicть засвоєння нового матерiалу, а також містить запам'ятовування матерiалу, самостiйна постановка запитань, якi логiчно випливають з вiдомих у задачi спiввiдношень, знаходження можливих способiв розв'язування нових задач, видiлення серед них найрацiональнiших і т.д.

Цi ознаки доповнюються показниками розвитку окремих cторін iнтелекту. Такими є точнiсть зорового, слухового, дотикового сприймання, повнота i детальнiсть описування картини, яку учень бачить уперше, способи свiдомого запам'ятовування навчального матерiалу (групування його пiд час запам' ятовування, самоконтроль пiд час заучування тощо), здатнiсть помiчати помилки або неточностi в мiркуваннях ровесникiв, гнучкiсть мислення, що виявляється в доцiльному варiюваннi способiв дiй, легкiсть i швидкiсть переходу вiд мислення, що спирається на реальнi або зображенi предмети, до мислення з опорою на графiчнi схеми, числовi й буквеннi формули.

У розумовому розвитку в учнiв початкових класiв с iндивiдуальнi вiдмiнностi. Вони виявляються в загальних здібностях учитись i в спецiальних здiбностях (до математики, малювання, музики, технiчного конструювання та iн.) Iндивiдуальнi вiдмiнностi проявляються в швидкостi виконання навчальних завдань, в їх якостi, в успiшностi, хоч остання залежить не тiльки від здiбностей учнiв, зокрема вiд їх ставлення до навчання, уміння вчитися.

Для визначення piвнів розумового розвитку молодших школярiв шкiльнi психологи мають користуватися рiзними методами дiагностики, включаючи i тести, якi дiляться на три групп: 1) Тести, якi є складовою частиною навчання, основаного на дiагнозi. 2) Критерiально-орiентовані тести, якi оцiнюють, на якому ступенi знаходиться дитина в оволодiннi конкретними дiями (умiннями i навичками), наскiльки у неї є зрушення у навчаннi, вiдповiдно конкретним цiлям. 3) Тести, opiєнтовані на статистичну норму, в яких оцiнка конкретної дитини оцiнюється з бiльшою групою iнших дiтей (IQ).

Як зазначалось, майже вci першокласники приходять до школи з бажанням учитися, у них бiльш-менш успiшно проходить адаптацiя до школи. Проте, з часом у частини молодших школярiв вiдбувається «шкiльна дезадаптацiя», яка виявляється у вiдхиленнях у навчальнiй дiяльностi - вiдставання у навчаннi, недисциплiнованiсть, конфлiкти з ровесниками тощо. Виявленi три основних причини „шкiльної дезадаптацiї” молодших школярiв: 1) Коли в учня процес формування навчальних умінь i навичок проходить важко, непродуктивно, учень починає вiдставати вiд навчальної програми, а вчитель i батьки не враховують iндивiдуальнi особливостi дитини. 2) Коли дитина не вміє довільно регулювати свою поведінку, увагу, адекватно сприймати вимоги, коли учень виконує навчальнi завдання не за власною iнiцiативою, а внаслiдок зовнiшньої стимуляцiї (коли їїлають, змушують). Подiбне виявляється у емоцiйноi. дитини, яка вiдзначається високою чутливiстю, збудливiстю, неадекватнiстю переживань. Такий учень, як правило, неуважний, загальмований. 3) Коли дитина ослаблена, часто xвopiє, втомлюється, невитривала, пасує перед труднощами, недооцiнює свої можливостi (О.А. Головко).

Емоцiйнi особливості. Основним джерелом емоцiй у молодших школярiв є учбова та irpoвa дiяльнiсть. Формуванню почуттiв сприяють успiхи i невдачi в учiннi, взаємини з ровесниками i батьками, читання художньої лiтератури, сприймання телепередач, кiнофiльмiв, iнтелектуальнi iгри i т.п. Л.С. Виготський вiдмiчав, що вже 6-7-лiтнi дiти досить добре усвiдомлюють свої переживання, якi зумовленi оцiнкою дорослих.

До емоцiйної сфери особистостi молодших школярiв належать переживання нового, здивування, сумніву, радощiв пiзнання, якi стають основою формування пiзнавальних iнтересів, допитливоcтi учнiв. Груповi заняття та iгри сприяють розвитку в учнiв моральних почуттiв i формуванню таких рис характеру, як вiдповiдальнiсть, товариськiсть.

Розвивається в учнiв усвiдомлення своїх почуттiв i розумiння їх виявлення в iнших людей. Проте, першокласники не завжди правильно сприймають зовнiшнi вияви страху й гніву, а також доброзичливого й недоброзичливого ставлення дорослих один до одного. У ІІ i, звичайно, у ІІІ класi учнi здебiльшого адекватно наслiдyють виявлення почуттiв дорослих i переносять їx у взаємини з однолiтками. Iнодi вони переймають негативнi способи виявлення почуттiв, наприклад, поганi манери.

Для молодших школярiв загалом характерним є життєрадiсний, бадьорий настрiй. Причиною афективних cтанів, якi iнодi бувають у них, є розходження мiж домаганнями i можливостями задовольнити їx прагнення домогтися високих оцiнок своїх якостей i дiйсним ставленням ровесникiв до нього. Молодшi школярi емоцiйно вразливi. У них вiдбувається подальша диференцiацiя соромливостi. Розвивається почуття самолюбства.

У першому класi спiлкування з ровесниками та старшими дiтьми, роль учителя у вихованнi моральних почуттiв особливо важлива. У молодшому шкiльному вiцi розвивається почуття симпатiї. Воно вiдiграє важливу роль в утворенні малих груп та позакласних об'єднань. У дiвчаток 10-12 poків бiльше проявляється турбота i спiвчуття, нiж у хлопчикiв цього віку. На емоцiйний стан молодших школярiв впливають взаємини у сім”ї та жорстоке ставлення батькiв до дитини.

Вольовi якостi. Помiтних успiхiв досягають молодшi школярi в набуваннi здатностi здiйснювати цiлеспрямованi дiї, долати при цьому зовнiшнi та внутрiшнi труднощi. Формуванню їх вольових якостей сприяє передусiм шкiльне навчання, яке вимагає вiд учнiв усвiдомлення й виконання обов'язкових завдань, пiдпорядкування їм своєї активностi, довiльного регулювання поведiнки, вмiння активно керувати своею увагою, слухати, думати, запам'ятовувати, узгоджувати свої потреби з вимогами вчителя.

Пiдвищена емоцiйна збудливiсть негативно впливає на волю i особливо на самоволодiння. Для деяких молодших школярiв характерна нестримнiсть бажань, мiнливiсть настрою, яким вони не можуть керувати.

Виховувати волю дитини означає: 1) органiзовувати її дiяльнiсть, навчати розумної поведiнки, тренувати в хороших вчинках; 2) формувати здатнiсть до iнтенсивної й систематичної роботи, до переборення труднощiв у життi i працi; 3) виробляти звичку завжди i в усьому бути енергiйною, рiшучою, наполегливою людиною; 4) прищеплювати вміння пiдпорядковувати свою дiяльнiсть свiдомо поставленим цiлям, переборюючи стороннi бажання, страх, лiнощi тощо. Молодшi школярi пiддаються навiюванню. Учнi І-ІІ класiв легко наслiдують не тiльки хорошi, а й поганi вчинки.

Лекція 6. Психологічні особливості розвитку та формування особистості в підлітковому віці

Дата добавления: 2014-11-16