Aгальні психологічні особливості молодших школярів

Психологічна готовність дитини до шкільного навчання.

Психологічна готовність до шкільного навчання -це складне утворення, до структури якого входить особистісна, інтелектуальна i соціально-психологічна готовність. Психологічна готовність включає здатність дитини до прийняття нової «соціальної позиції» - положення школяра, здатність управляти своєю поведінкою, своєю розумовою діяльністю, певний світогляд, готовність до оволодіння, провідною в молодшому шкільному вiцi діяльністю - учбовою.

Вступ дитини до школи. Вступ дитини до школи – важлива подія у її житті. Діти по-різному переживають її залежно від психологічної готовності. Бiльшicть дітей охоче йде до школи. Діти включаються в навчальну діяльність, яка стає провідною в їx житті. Перехід дітей на положення школярів зобов'язує їх вчасно вставати, приходити в школу, дотримуватись правил шкільного життя незалежно від того, хочеться чи не хочеться це робити, виконувати обов’язкові завдання, переборювати труднощі в роботі тощо.

Успіхи та невдачі дітей у навчанні перебувають під постійним контролем учителя, батьків, вихователя групи продовженого дня та ін. На перший план в організації поведінки молодших школярів виступають вимоги школи, вчителя. Вони поширюються значною мірою i на позашкільний, час (виконанням дітьми домашніх завдань).

Учні по-різному реагують на вимоги вчителя залежно від особливостей індивідуальної їx готовності до навчальної діяльності в школі. Одні поводяться цілком адекватно цим вимогам, інших вимоги гальмують i викликають надмірну стриманість, деякі не приймають вимог i навіть намагаються діяти всупереч їм. Діти, якi не були в дитячих садках, нерідко губляться в нових умовах, не відразу знаходять підстави для контакту з учителем та однокласниками. Звідси стає зрозумілою важливість iндивiдуальногo підходу до дітей у керуванні процесом їx входження в шкільне життя, з його новим для них змістом, формами i об’єктивними вимогами, якi повинні стати суб’єктивними вимогами учнів до себе самих, внутрішніми регуляторами їx поведінки.

Важливу роль у становленні такої саморегуляції поведінки молодшого школяра відіграє оцінювання, а згодом i самооцiнювання дій i вчинків. Для першокласника оцінка вчителя є справжньою подією.

Дитина в цьому вiцi спрямована на інтелектуальні заняття, спорт тощо. З’являється у структypi молодших школярів его (Я) i суперего (над-Я). Е. Epiксон називав цей вік латентним «шкільним віком». В цьому вiцi дитина оволодіває елементарними культурними навичками, навчається у школі, провідною діяльністю стає досягнення знань, зростає здатність дитини до логічного мислення i самодисципліни, а також до спілкування з ровесниками у вiдповiдностi до встановлених правил. З’являється внутрішнє прагнення до навчання i успіхів у ньому. У дітей цього віку з’являється любов до праці. Діти намагаються дізнатись, що із чого одержуються i як воно діє. Iнтepec до цього має пiдкрiплюватись i задовольнятись оточуючими людьми.

Небезпека на цій стадії розвитку дитини, на думку Е. Epiксона та інших, у можливості появи почуття неповноцінності або некомпетентності. Механізм їx появи пов'язаний з тим, що у молодших школярів центром зосередження стає випробування себе, в результаті чого відбувається диференціація дітей, впевнених у собі i невпевнених. Саме у невпевнених починає розвиватись неповноцінність. За Е. Epiксоном центральною подією у молодших школярів є психосоцiальний конфлікт – любов до праці проти почуття неповноцінності.

Формування ставлення учнів до школи i вчителя. Майже вci діти приходять до школи з прагненням вчитися, вони ставляться до учiння, як до серйозної, суспільно важливої діяльності. В перші дні навчання у школі майже кожна дитина намагається сумлінно ставитись до навчання. Проте, через деякий час ставлення окремих дітей до школи змінюється. У недосвідчених учителів значна частина учнів класу,через три-чотири місяці починає виявляти байдужість до школи, небажання відвідувати її. Основною причиною цих негативних явищ є недосконалість організації навчально-виховного процесу, яка виявляється в недостатній активізації учбової діяльності учнів, зокрема ix мисленні, у надмірному захопленні вправами, спрямованими на формування різних навичок. Як правило, у 1-2 класах учні не виявляють критичного ставлення до вчителя. Критичне ставлення з’являється в 3-му класі, якщо учитель допускає помилки у навчально-виховному процесі.

Характерні особливості учбової діяльності. У молодших школярів учбова діяльність стає провідною i набуває характерних особливостей. Її основні компоненти: дії і операції, за допомогою яких учні оволодівають змістом навчання; мотиви i форми спілкування учнів з учителем та між собою; результати навчання та йога контроль i оцінка; структура учбової діяльності, в якій набуття знань, умінь та навичок виступає як прямий її результат, складається поступово в мipy того, як школярі навчаються її здійснювати, виробляють перші навички вміння вчитися.

Змістові складові навчальної діяльності. До змісту навчання ставлять такі основні вимоги: науковість, ідейність, духовність. Ці принципи стосуються змісту кожного навчального предмету. У змісті підручників та інформації класоводу має бути правильне пояснення явищ природи i суспільного життя. Важливою проблемою для психологів, методистів i класоводів при формуванні змістового компоненту учiння молодших школярів є тривале утримання учнiв на конкретному. Змiст навчального матерiалу має бути оптимальним. Великий за обсягом зміст неминуче призводить до втоми учнiв, до зниження інтеpecy до навчання, до погіршення i гальмування інтелектуального розвитку учнів, до формального поверхневого засвоєння змісту навчання.

Цільові складовi навчальної дiяльностi. У порiвняннi iз дошкiльниками складнiшими стають цiлi дiяльностi молодших школярiв. Вони визначаються програмним змiстом навчання. При характеристицi цiльових компонентiв навчання, як i iнших складових, важливо диференцiювати цiлi, якi ставить учитель i цiлi, якi усвідомлює i приймає учень у процесі учiння.

Мотиваційні складові учiння. В учнiв молодшого шкiльного віку формуються рiзноманiтнi навчальнi мотиви. Першокласнику подобається вчитися, читати, писати, лiчити. Його цiкавлять оповiдання про подвиги людей, icторичнi подiї, про явища природи, життя тварин, роботу промислових підприємств. У процесi навчання інтереси дитини збагачуються й диференціюються. У багатьох дiтей навчальна активність спонукається iнтересом до самого процесу навчання та його результатiв, виступаючи для них як самоцiль. У деяких першокласників мотиви учiння пов’язані з привабливістю самого шкiльного навчання, його атрибутами. Для багатьох першокласникiв iнодi бiльше значить переживання caмої участi в процесi учiння, нiж усвiдомлення результату учбових дiй (новi знания, умiння). Це ілюструєь домінуючу роль так званих зовнiшнiх мотивiв, якi спочатку спонукають учiння. Тут учiння є засобом досягнення якихось цiлей за межами учбової діяльності (наприклад, задоволення соцiальної потреби в самоутвердженнi), Серед мотивiв, що складають цю групу, розрiзняють широкi соцiальнi мотиви учбової дiяльностi, якi пов’язані з розумінням (на доступному для дiтей даного віку piвні) суспiльної ролi школяра, його громадського обов'язку, а також вузькі особистi мотиви - задоволення самолюбства, почуття власної гідності, намагання будь-що вiдзначитися в колективi однолiткiв.

Друга група мотивів учiння молодших школярів - це так звані внутрішні мотиви учiння, якi характерні для діяльності, спрямованої на здобуття знань, оволодiння необхiдними для цьогоспособами дій. Тут школярiв приваблює сам процес учiння -,- вони дістають задоволення вiд того, що долають труднощi, якi виникають пiд час розв'язання учбових задач.

Деяким учням початкових класів властивий недостатній рівень розумової активності, що є наслідком багатьох причин (насамперед неадекватних методів активізації мислительної діяльності). Таким дітям у IІ i ІІІ класах більш властиві мотиви обов'язку, престижу, ніж iнтepecy до змісту навчальних предметів.

В цілому iнтepec молодших школярів до учiння з віком зростає. Але цей ріст залежить не тільки вiд віку дітей, а й змісту та методiв навчання. Так, iнтepec до математики у молодших школярів ефективно формується, коли робота з учнями проходить у такiй послідовності: 1) розв'язання конкретної задачі; 2) введення відповідних математичних термінів; 3) формулювання i розв'язання конкретної задачі в більш абстрактній формі; 4) порівняння рішень конкретних i абстрактних задач.

Операційні складові учiння. Оволодіння знаннями вимагає формування в учнів нових потрібних дій. На перший план у навчанні виступають мислительнi, мовні дії, потрібні для того, щоб усвідомити навчальне завдання, зрозуміти його змiст, розкрити внутрішні зв'язки, причинні залежності в пізнавальних об’єктах. їм підпорядковуються мнемiчнi, уявні, практичні й інші дії. Співвідношення їx змінюється залежно від навчального етапу навчання i конкретного змісту (мова, математика, природознавство, ручна праця тощо). Отже, повноцінне навчання залежить вiд активізації i формування в учнів моторних, перцептивних, мислительних, мовних, вольових та інших дій. Кожна з цих дiй має свою специфіку.

При характеристиці операційних складових учiння, користуються поняттями «дія», «уміння», «навичка». Пiд дiями розумiють рухи учнiв, спрямованi на предмети або людей, їх поведiнку, вчинки тощо. Дiї складаються з окремих операцiй

Умiння характеризуються повiльним виконанням дiй; можливiстю помилкових pyxiв i дiй; необхiднiстю у довiльнiй увазi учня, свiдомому контролi. Навичка є автоматизованим компонентом учiння.

Формування навчальних дiй виступає як складний аналітико-синтетичний процес, який здійснюється цілим рядом перцептивних, мнемічних, мислительних, мовленнєвих, iмаженативних, вольових операцiй в умовах заінтересованості учня та інтелектуального задоволення учбовою роботою.До навчальних дiй молодших школярiв входять обчислювальні та орфографічні умiння i навички.

У першому класі діти оволодівають графічними навчальними діями (уміннями i навичками) протягом усього навчального року.

Якiсть учiння учнiв залежить i вiд дiй учителя, методiв навчання. Учбова дiяльнiсть учнiв проходиrь по-різному, залежно вiд удосконаленостi методiв керування нею вчителем. За даними М.Д. Левiтова, на цiй дiяльностi учнiв негативно позначаються такi хиби в роботі вчителя, як багатослів’я, несистематичнiсть i надмірна стислість викладу, зловживання розважальними засобами тощо.

Класовод має формувати i активiзувати вci якiсно вiдмiннi дiї учнiв, оскiльки зосередження уваги тiльки на однiй групi не призводить до гармонійного розвитку учнiв. Розв'язування учнями рiзних навчальних задач (математичних, мовних тощо) сприяє роз витку мислительних дiй, використання наочностi сприяє розвитку перцептивних дiй. Наочнiсть вiдiграє особливу роль у навчаннi молодших школярiв.

Емоційно-вольові складові учiння. Майже вся навчальна діяльність пов'язана iз стресами учнiв i класоводiв. (Стрес - вiд англ. напруга). Стрес виникає у людини у процесi дiяльностi, найбiльш складних умов життя. Не є винятком i молодші школярi. Стрес у них виникає при виконаннi не дуже приємного навчального зaвдання, при неможливостi виконати його у поставлений класоводом термін, при одержаннi небажаної оцiнки тощо. Кожний стрес пов'язаний iз витратою енергії, але не кожний негативно впливає на навчання учнiв. Відносно невеликий стрес може навіть стимулювати учнiв до учiння, але тут проявляються не тільки вікові, а й iндивiдуальнi особливості дiтей.

Комунікативні компоненти учiння. Зростає значення слова, мовлення (спочатку усного, а потiм писемного) вчителя i учнiв у їх учбовiй дiяльностi в мipy того, як учнi ними оволодiвають, навчаються читати, користуватися пiдручником й iншими книжками.

Для молодших школярiв, особливо учнiв I-ІІ класiв, характерна велика сприйнятливість до кожного слова та кожної дії вчителя. Як правило, учитель користується в учнiв цього віку великим авторитетом, його вимоги дитина намагається виконати, хоч, звичайно, не завжди так, як цього вимагає вчитель. Ставлення класоводiв до молодших школярiв деякi психологи дiлять на п'ять типiв. Перший - стало-позитивний тип. Класовод цього типу характеризується рiвним, щирим ставленням до дiтей. Другий - нестало-позитивний тип. Дії цих учителiв iнколи залежать вiд їхнього настрою i переживань, а оцiнка ними особистостi дитини - вiд рiвня їх знань, поведiнки, уваги. Третiй - пасивно-позитивний тип. Класоводи, що вiдносяться до цього типу, характеризуються нечiтковираженою емоцiйно-позитивною спрямованicтю спілкування з дiтьми. Замкнутiсть, сухість поводження та офiцiйний тон класовода є в основному результатом його особистого переконання, що тiльки сувора вимогливiсть може забезпечити успiх у навчанні та вихованні школярiв. Четвертий тип - активно-негативний. Biн характеризується емоцiйно-негативною спрямованiстю взаємин учителя з дiтьми. Класоводи цього типу вiдзначаються низьким рівнем загальної i педагогічної культури. П'ятий тип - пасивно-негативний. Класоводи цього типу відзначаються прихованою емоцiйно-негативною спрямованicтю. У класоводiв цієї групи педагогiчнi інтереси вiдсутнi, або слабо розвиненi, працюють вони байдуже, уникають вступати з учнями в неформальне спілкування (М.О. Березовiн).

Спiлкування молодших школярiв з ровесниками i вчителем у процесi навчання сприяє їх соцiалiзацii. (засвошню соцiальних уявлень понять, моделей поведiнки тощо).

Результативнi складовi учiння. Результатами учiння учнiв є їх знання, уміння, навички, психічний розвиток (спостережливість, пам'ять, мислення, уява, воля, почуття, характер) i вихованість учнiв.

Знания є головним елементом освiти учнiв. Знання поділяються на наукові, тобто такі, якi вiдображають дiйснiсть у формi загальних уявлень та понять; на художнi, тобто знання, якi вiдображають cвіт у формi художнiх образiв; на житейськi та донауковi, у яких описанi i констатовані факти однобiчно або викривлено.

До результатiв учiння вiдносять психiчний, зокрема iнтелектуальний та моральний, розвиток учнiв (сприймання, пам'ять, мислення, увага, мотиви, iнтереси, моральнi якостi учнiв). Цi результати у навчальнiй дiяльностi не слiд вважати побiчними.

Результативнiсть учiння учнiв залежить вiд якостi пiдручників, навчальних програм та планiв, розкладу занять; від класифiкацiї класовода, рiвня його методичного i виховного впливу на учнiв; вiд попередньої пiдготовки учнiв; від моральної спрямованостi неофiцiйних лiдерiв ІІ -IV класiв.

Контрольно-оцiннi складовi учiння. Вони пов'язанi iз контролем дiяльностi учнiв та їx самоконтролем, який зароджується у молодших школярiв. При перевiрцi результатiв учiння важливо враховувати темперамент учня. Темперамент учня нiяким чином не може впливати на оцiнку результатiв навчання учня.

Видiляють рiзнi види контролю i оцiнки результатiв учiння: традицiйний (попереднiй, поточний контроль тощо), оцiнювання рейтингове, модульне тощо. У ставленнi до оцiнок вчителя спостерiгаються iндивiдуальнi вiдмiнностi учнiв. Однi з них особливо хвилюються при чеканнi i отриманнi за свою роботу оцiнки вчителя. Деякi з них надзвичайно болiсно переживають, коли дiстають несхвальну оцiнку. В iнших учнiв емоцiйне сприймання оцiнки дещо послаблене. Уci причини недостатньої успiшностi, якi вказують молодші школярi, можна подiлити на двi групи: внутрiшнi i зовнiшнi. До внутрiшнiх причин учнi відносять власну неуважнiсть, недостатню cтаранність, вiдсутнiсть iнтepecy, порушення дисциплiни, невмiння слухати пояснения на уроцi, непосидючicть при виконаннi домашнiх завдань. До зовнiшнiх учні вiдносять: захворювання, перенавантаження роботою чи заняттями, якi не пов'язанi зi школою тощо.

Здатнiсть молодших школярiв до самоконтролю обумовлена розвитком у них метакогнитивних процесiв, тобто складних iнтелектуальних процесiв, якi дозволяють їм здiйснювати поточний контроль за своїм мисленням, пам'яттю, знаннями, цiлями i дiями (Г. Крайг). А таке новоутворення впливає i на розвиток iнших складових учiння, зокрема на планування своїх дiй, на прийняття рiшень, на пошук прийомiв запам'ятовування тощо.

Розвитку самооцiнки у дiтей класоводи i батьки мають придiляти особливу увагу, пам'ятаючи, що самооцiнка є одним iз найважливiших факторiв розвитку особистостi дитини, зокрема вона виступає як внутрiшнiй механiзм саморегулювання.

Ставлення учнiв до учiння. Першокласники, в переважнiй бiльшостi, зацiкавлено й сумлiнно ставляться до навчання, виявляють iнтepec до навчального матерiалу. Мотиви їх старанного ставлення породжуються самою навчальною дiяльнiстю. Водночас уже в 1 класi дiти усвiдомлюють, що їх становище серед товаришiв i дорослих залежить вiд успiхiв в учiннi. Мiсце того чи iншого першокласника в класному колективi залежить, головним чином, вiд успiхiв у набуваннi знань, а також моральних якостей, таких як aкуратнвість, працьовитiсть, вiдповiдальнiсть тощо.

Стiйкiсть iнтepeciв до учбової дiяльностi молодших школярiв залежить вiд того, як ця дiяльнiсть органiзовуться, як учитель уміє збуджувати й пiдтримувати iнтepec своїх вихованцiв до набування знань, як пов'язуються цi знання з життям. Формуванню пізнавальних iнтересів учнiв сприяє вмiло побудована позакласна робота (заняття в гуртках, самостiйне читання, перегляд телепередач тощо).

Переборення учнями труднощiв, на якi вони натрапляють в учбовiй дiяльностi, є невід’ємною внутрiшньою умовою зміцнення iнтepecy до неї, її мотивацiї. Нагромадження невдач викликає зниження iнтepecy до учiння.

Формування уміння вчитись. Дана проблема є актуальною у школах усього світу. Вона обумовлена зростанням потоку iнформацiї, швидкою змiною та необхiднiстю сучасної людини оперативно опрацьовувати її. В таких умовах перед педагогами постає завдання зосереджувати увагу учнiв на засвоєнні часто не пов'язаних мiж собою фактiв, на самостiйному вiдборi iнформацiї, критичному її осмисленнi та iнших складових.

Дата добавления: 2014-11-16