Становление психологии развития человека 3 страница

Современное изучение развития также по самой сути своей не может не быть междисциплинарным, поскольку мир детства, взросление — неотъемлемая часть об­раза жизни и культуры любого отдельно взятого народа и человечества в целом. Общество не может познать себя, не поняв закономерностей своего развития, и оно не может понять мир детства, не зная истории и особенностей взрослой культуры.

Много интересных фактов, связанных с историографией развития, было собрано французским демографом и историком Филиппом Арьесом, который интересовался, как в ходе истории в сознании художников, писателей и ученых складывались поня­тия детства, отрочества, взрослости и чем они отличались в разные исторические эпохи.

Изначально в культуре различалась всего лишь оппозиция детство — взрослость (переход знаменовался инициацией или специальным обучением) и частично взрос­лость — старость (особенно в плане юридического статуса: нотариальные докумен­ты свидетельствуют о том, что старые, не способные более трудиться люди вверяли себя попечительству близких взрослых, оплачивая уход за собой наследством или

дарением собственности) и лишь позже стали выделяться другие возрасты.

Исследования Ф. Арьеса в области изобразительного искусства показали, что вплоть до XII в. искусство не обращалось к детям — в средневековом мире просто не было места ни для детства, ни тем более для образа детства, которое считалось переходным периодом, быстро истекавшим и так же быстро забывавшимся.

Детские образы в искусстве X—XII вв. встречаются лишь в религиозно-аллегорических сюжетах: ангелы, херувимы, младенец Иисус в образах Богоматери с сыном, нагое дитя. Дети, если они где-то и изображались, то как уменьшенные взрослые, с сохранением пропорций взрослого тела.

Чуть позже религиозные ограничения начинают преодолеваться, и в живописи появляются более «наполненные жизнью» сюжеты детства Девы Марии и других святых. Возникает новая иконография с множеством детских сцен (купания и пеле­нания, обучения чтению). Но только к XV-XVI вв. появляются светские изображе­ния: ребенок в семейном кругу, на руках у матери или рядом со стариком; играющие дети; ребенок, внимающий проповеди; ребенок-подмастерье и т.д. (хотя это еще и не изображения реальных детей).

До этого времени фактически и не было знаний об особенностях и природе дет­ства. Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным. Никто не считал, как обычно мы полагаем сейчас, что каждый ребенок уже заключает в себе человеческую личность. Безразличие к детству, по мнению Ф. Арьеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рож­даемостью и большой детской смертностью.

Первым признаком преодоления безразличия к детству служит появление в XVI в. надгробных барельефов и портретов умерших детей. Их смерть, как пишет Ф. Арьес, начала переживаться как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне естественное событие. О преодолении равнодушия к детям, которое отмеча­ется к XVII в., свидетельствуют полотна Веронезе, Тициана, Рубенса, Ван Дейка, Ф. Хальса, где возникает тема путти — изображение обнаженной детской натуры, в ко­торой воскрешается образ эллинистического Эрота. Кроме того, появляются первые портретные изображения реальных детей. Как правило, это портреты детей влия­тельных лиц, донаторов или царственных особ в детском возрасте в подобающей их возрасту и происхождению одежде.

Одновременно появляется эмоциональный интерес к особенностям поведения маленького ребенка и его языку — люди развлекались (как, впрочем, и сейчас), со­бирая забавные выражения детей, подражая их речи, используя их словарь, а также привлекая к общению с детьми «язык кормилиц» и нянь. Даже в появлении множе­ства слов, обозначающих детей, начиная с XIII-XIV вв., становится заметным изме­нение отношения к ним, нарастание их ценности для общества взрослых.

Помимо живописных произведений, свидетельства преодоления безразличия к ребенку Ф. Арьес обнаруживает в изменении детской одежды (детей начинают оде­вать в соответствии с их возрастом), и в факте начала пошива специфически детской одежды.

Анализируя портретные изображения детей на старинных картинах и описание детского костюма в литературе, Ф. Арьес выделяет три тенденции в эволюции дет­ской одежды: 1) феминизация (долгое время одежда мальчиков повторяет детали женской одежды); 2) архаизация (одежда детей в данное историческое время запаз­дывает по сравнению со взрослой модой и во многом повторяет взрослый костюм прошлой эпохи); 3) использование для детей высших сословий обычного взрослого костюма низших сословий. Сначала специфически детский костюм появился для мальчиков и только много позже — для девочек.

Детские портновские лекала и детская мода возникает только во второй половине

XVIII в. под влиянием воспитательных взглядов Ж.-Ж. Руссо. До этого детская оде­жда кроилась как взрослая. Собственно, пока одежда была естественно удобной (от античности до Средневековья), не было необходимости придумывать особую одеж­ду для детей. И только когда мода становится сложнее, особенно в бургундскую, ис­панскую эпоху или рококо, это копирование становится все более неудобным для ребенка. В конце XIX в., если одежда детей и подростков похожа по фасону и укра­шениям на одежду взрослых, это считается безвкусным и неэлегантным. Наоборот, в семьях высшего сословия нарочито детский тип одежды для мальчиков и девочек становится популярным и подчеркивается сверх всякой меры.

Свидетельствами изменения отношения к ребенку становятся также появление специфически детского помещения в богатых домах — детской, а также изготовле­ние детской мебели и посуды, предметов детского быта; возникновение новых об­разцов игрушек; появление стиля детских причесок; выпуск предметов ухода за ре­бенком, специальных мазей, присыпок и т.п.; появление детских доз в фармакологии и института бонн/гувернанток; описание своеобразных детских «режимов дня», не совпадающих с ритмом жизни взрослого; спецификация одежды, игрушек и предме­тов для девочек и мальчиков; и, конечно, создание своеобразного культурного пла­ста — детской литературы наставительного или религиозного содержания (в первую очередь, создание адаптированной и иллюстрированной «Библии для детей») и дет­ской музыки.

Особый интерес, безусловно, представляет история игр и игрушек, которая почти так же стара, как история человечества, хотя и нельзя с достоверностью утверждать, что реплики колесниц, людей и животных, которые находят в детских, да и взрослых погребениях разного времени, — это действительно игрушки, а не культовые или магические статуэтки. Кроме того, известно, что воспроизведенные в миниатюре фигурки людей, животных, предметов быта часто предназначались не для детей, а для развлечения взрослых (знаменитые неаполитанские ясли, немецкие кукольные комнаты и дома, подвешенные над каминами куколки-марионетки и т.п. во все вре­мена выполняли функцию изящных безделушек и использовались в качестве подар­ков и сувениров).

У игр и игрушек — своя история, и кажущиеся сегодня почти неизменными дет­ские погремушки, лошадки, куклы совершенствовались и меняли свои функции на протяжении веков. Например, всем знакомая традиционная погремушка упоминает­ся Аристотелем как «погремушка Архита». XIV-XV вв. подарили детскому миру иг­рушку под названием «Джек-проповедник» — маленькую фигурку проповедника за кафедрой на пружинной подставке, части которой скреплены проволочкой. Нажимая на подставку, ребенок мог заставить фигурку кланяться, падать на кафедру, сгибать руки и т.п. Деревянная лошадка, ветряная мельница, птичка, волчок, кукла — самые традиционные (или архетипические) игрушки того времени. Особую роль играет, конечно, кукла, которая есть у детей почти всех народов мира и меняет свой облик в зависимости от исторического времени.

Некоторые игрушки даже попадали в опалу как «дьявольское изобретение». Так, в XVII в. некий Александр Тассони попал под суд за то, что в доме у него нашли так называемого «картезианского чертика» — фигурку, прыгающую в стеклянной тру­бочке, — излюбленную детскую игрушку русских «верб», известную у нас под на­званием «морского жителя».

Все сказанное является свидетельством постепенного оформления и обособления сферы детского в бытовой культуре взрослых и показателем глубоких внутренних изменений отношения к детям в обществе — теперь ребенок начинает занимать осо­бое место в жизни взрослых. Но хотя интерес к детству и само понятие детства практически отсутствовали в культуре европейского Средневековья, это не означа-

ло, что детьми пренебрегали и вообще не заботились о них. Понятие детства не следует смешивать с любовью к детям; оно означает осознание специфической при­роды детства, того, что отличает ребенка от взрослого, даже и молодого. В Средние века такого осознания не было. Поэтому, как только ребенок мог обходиться без по­стоянной заботы своей матери, няньки или кормилицы, он начинал автоматически причисляться к обществу взрослых. Собственно, и тогдашнее взрослое общество се­годня покажется нам довольно инфантильным. Это, несомненно, объясняется преж­де всего его умственным возрастом, но отчасти и физическим, поскольку оно в зна­чительной степени состояло, в нашем теперешнем понимании, из детей и юношей. Чтение исторической беллетристики показывает, что возраст фрейлин и рыцарей ед­ва достигал 15—16 лет, а человек старше 20—23 лет считался уже пожившим, умуд­ренным и даже пресыщенным жизнью.

Новое время, особенно XVII и XVIII вв., ознаменовалось появлением нового об­раза детства, ростом интереса к ребенку во всех сферах культуры, более четким хро­нологическим и содержательным различением детского и взрослого миров и, нако­нец, признанием за детством автономной, самостоятельной социальной и психоло­гической ценности.

Источником представлений об исторических образах детства является и литера­тура.

В литературе классицизма детские образы еще не занимали сколько-нибудь зна­чительного места, так как классицизм интересовало всеобщее, образцовое в людях, ^и Детство предстает скорее как возрастное уклонение от нормы (не-зрелость).

У просветителей XVII в. появляется интерес к ребенку, но преимущественно как к объекту воспитания. Это проявляется в первую очередь в возникновении специ­альной детской литературы, преследующей назидательные, дидактические цели (так, между 1750 и 1814 гг. в Англии было выпущено около 2400 книг такого рода). Дет­ские и юношеские годы занимают много места в просветительских автобиографиях и «романах воспитания», изображаясь как период становления, формирования лич­ности героя. Однако отрочество и юность для просветителей — еще не самоценные этапы жизни, а только подготовка к ней, имеющая главным образом служебное зна­чение. Поэтому детские образы статичны, добродетельны, лишены той живости и спонтанности, с которой современное сознание связывает детское поведение.

Романтизм XVIII в. установил культ ребенка и культ детства. С романтиков на­чинаются детские дети, их ценят самих по себе, а не в качестве кандидатов в буду­щие взрослые. Внимание романтиков направлено к тому в детях и детском сознании, что будет утеряно взрослыми. Детская невинность и непосредственность противо­поставляются «извращенному» и холодному миру рассудочной взрослости. Само­ценность детства всячески подчеркивается, но ребенок выступает как отвлеченный символ невинности, близости к природе и чувствительности, недостающих взрос­лым. Культ идеализированного детства по сути не содержал в себе подлинного ин­тереса к психологии реального ребенка. Объективное изучение детства даже показа­лось бы романтику кощунственным, а повзросление в этой системе взглядов выгля­дело скорее потерей, чем приобретением.

Образы детства в художественной литературе и искусстве нового времени меня­ются и развиваются. Так, в реалистическом романе 1830—1850-х гг., особенно у Ч. Диккенса, появляются образы бедных, обездоленных детей, лишенных домашнего очага, жертв семейной и особенно школьной тирании, однако сами дети остаются одномерно наивными и невинными. Затем художественному исследованию подвер­гается семейное «гнездо» и выясняется, что под теплой оболочкой здесь часто скры­ваются жестокое рабство, гнет и лицемерие, калечащие ребенка.

По мере углубления психологического анализа сами детские образы также утра­чивают былую ясность и одномерность. Л. Н. Толстой изображает развитие рефлек-

сии и морального сознания ребенка. В творчестве Ф. М. Достоевского дети, живу­щие в атмосфере низменных страстей, сами очень рано проявляют жестокость. В произведениях Т. Манна, Г. Гессе, Р. Роллана, А. Франса, Г. Джеймса, В. Гюго, Д. Джойса и др. в полный голос звучит мотив одиночества и разорванности внутренне­го мира подростка.

Многомерность и разнообразие детских образов в литературе или портретной живописи отражают не только прогресс художественного познания и различия в от­ношении к ребенку, но и изменения в реальном содержании детства и его символи­зации в культуре.

М. Эпштейн и Е. Юкина сопоставили детские образы С. Т. Аксакова и Л. Н. Тол­стого, Ч. Диккенса и М. Твена. Если Ч. Диккенс поэтизирует семейную идиллию детства, то М. Твен — романтику странствий и приключений, радость бездомности. Для героев Ч. Диккенса «холодный дом» невыносим потому, что он холодный, утра­тивший теплоту родства и воздвигнутый на фундаменте деловой целесообразности; для героев М. Твена и родной кров невыносим, потому что это дом, замкнутое про­странство, слишком тесное для их дерзкой предприимчивости.

Но насколько литературные образы детства универсальны или статистически ти­пичны для соответствующих народов? Верно ли, что большинство американских подростков XIX в. похожи на Тома и Гека, а русских — на Николеньку и Сережу?

По мнению М. Эпштейна и Е. Юкиной, художественные образы детства нужно рассматривать под разными углами зрения: 1) эстетически — как демонстрацию возможностей того или иного художественного направления, стиля; 2) социологиче­ски — как отражение классовых, сословных, экологических и иных особенностей стиля жизни и воспитания; 3) этнологически — как отражение этнических особенно­стей; 4) исторически — как отражение восприятия ребенка в разных эпохах; 5) пси­хологически — как воплощение разных психологических, личностных типов; 6) идеологически — как отражение социально одобряемого образа ребенка; 7) биогра­фически — как отражение индивидуальных черт характера и биографии автора.

«Открытие» детства позволило описать и полный цикл человеческой жизни. Хотя для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XVI—XVII вв. использовались термины «детство», «отрочество», «юность», «молодость», «зре­лость», «старость», «сенильность» (глубокая старость), современное значение этих слов не соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды жизни соот­носились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадцатью знаками зодиака и т.п. Совпадение чисел воспринималось как один из показателей фунда­ментального единства Природы.

В XVI—XIX вв. осмысление возраста связано не столько с биологическими ста­диями, сколько с социальными функциями людей.

Так, например, в росписи Дворца Дожей символически изображены все возрасты человеческой жизни. Игрушки символизируют стадии детского возраста: это ма­лыши, играющие с деревянным коньком, куклой, ветряной мельницей и птичкой. Школьный возраст: мальчики учатся читать, держат в руках книги, а девочки учатся вязать. Возраст любви и спорта: юноши и девушки вместе гуляют на празднике. Возраст войны и рыцарства: человек, стреляющий из ружья. Зрелость: изображены судья и ученый.

Дифференциация возрастов человеческой жизни, по мнению Ф. Арьеса, форми­руется под влиянием социальных институтов, т.е. новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества.

Развитие общества приводило и к дальнейшему изменению отношения к детям, взрослению, воспитанию. Стали возникать моралистические концепции детства. Для педагогов XVII в. любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а

в психологическом интересе к воспитанию и обучению — говоря современным язы­ком, к социализации и нравственному воспитанию.

Но для того, чтобы наставить ребенка, исправить его поведение, прежде всего необходимо понять его, именно поэтому научные тексты конца XVI и XVII в. полны комментариев относительно детской психологии. К XV-XVI вв. появляются две но­вые идеи: представление о слабости детей и понятие о моральной ответственности за них Учителей. В XVIII в. в семейную социализацию начинает проникать концеп­ция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине.

Функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных гра­ждан. Именно школа, по мнению Ф. Арьеса, вывела детство за пределы первых 2-4 лет материнского, родительского воспитания в семье. Школа, благодаря своей регу­лярной, упорядоченной структуре, способствовала дальнейшей дифференциации то­го периода жизни, который обозначается общим словом «детство».

Универсальной мерой, задающей новую разметку детства, стал «класс». Перво­начально классная система сложилась для разделения учеников по способностям, а вовсе не по возрасту, но поскольку возраст в целом связывался с развитием и позна­вательными возможностями, было узаконено разделение по возрастам как «меткам» уровня развития. Результатом становится разобщенность даже между близкими воз­растами. Ребенок вступает в новый возраст каждый год, как только меняет класс.

До середины XVII в. существовала тенденция ограничивать раннее детство воз­растом 5—6 лет, когда ребенок мог покинуть мать, няню или служанку; в возрасте 7 лет он мог идти в колледжи (т.е. средние и старшие классы школы) и даже начать сразу с 5-го класса. Позднее же школьный возраст был отложен до достижения ре­бенком 9—10 лет.

В результате первые десять лет жизни оказались явно «вытолкнуты» из школь­ной жизни, и детство, длящееся 9-10 лет, оказалось отделенным от школьного пе­риода, начинающегося в этом возрасте. Причиной, наиболее часто выдвигавшейся для оправдания такого повышения школьного возраста, назывались слабость и «глу­пость» маленьких детей. Таким образом, отложенное начало школьного обучения в XVII-XVIII вв. «продлило» детство до 10 лет.

Ослабление строгой школярской дисциплины к XVIII в. соответствовало новой ориентировке в понятии детства, которая теперь не связывалась с представлением о слабости ребенка и более не признавала необходимости его унижения. Теперь это был вопрос выработки взрослого чувства ответственности и собственного достоин­ства. Ребенка следовало не столько противопоставлять взрослому, сколько гото­вить к взрослой жизни, что требовало постепенной и тщательной выработки нравст­венных привычек. Таковой стала и новая концепция образования, утвердившаяся в XIX в.

Следующий возрастной уровень (подростковый и юношеский) также связывается Ф. Арьесом с новой формой социальной жизни — институтом военной службы и обязательной воинской повинности. В XVIII—XIX вв. вследствие войн и революций в обществе возник новый интерес к фигуре военного офицера и солдата, и он же провел смутную, но вполне определенную ассоциацию между подростком, юношей и фигурой типичного солдата (юнкера). Понятие «подросток» привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности, которыми ранее пренебре­гали.

Новая ориентация сразу же отразилась в искусстве, в частности в живописи, где новобранец представляется не плутоватым и преждевременно состарившимся во­якой, как раньше, а привлекательным солдатом — сочетанием духовной чистоты, физической силы, естественности и спонтанности. Именно такие юноши станут ге-

роями романов XX в.

Первая мировая война породила феномен «молодежного сознания», представ­ленного в литературе «потерянного поколения», и на смену эпохе, не знавшей юно­сти, как пишет Ф. Арьес, пришла эпоха, в которой юность стала наиболее ценимым возрастом, в который все хотят вступить пораньше и задержаться подольше.

Каждый период истории, по Ф. Арьесу, соответствует определенному привилеги­рованному возрасту и определенному подразделению человеческой жизни: моло­дость — это привилегированный возраст XVII в., детство — XIX, юность — XX.

Такое, хотя и беллетристическое, выделение качественно разных периодов жизни позволило осознать периоды жизни как общественный феномен.

Но, как отмечали Л. С. Выготский и Ж. Пиаже, факт предшествует описанию, и существуют неизбежное запаздывание и принципиальное различие между станов­лением реального явления и его рефлексивным отражением. И значит, развитие име­ет свои законы и в целом не зависит от того, что художники, писатели или портные начинают замечать и описывать в нем. Сами работы Ф. Арьеса демонстрируют этот закон осознания: в нем описано только европейское детство, детство детей только высшего сословия и только со времен Средневековья. Но забота о детях, идеи их воспитания существовали задолго до Средних веков. Уже в текстах Демокрита и Аристотеля встречаются мысли, посвященные детям и детству. Поэтому, несмотря на интересные данные, приведенные Ф. Арьесом, мы должны учесть и другую объ­ективную информацию о детстве.

Контекст описания возрастов жизни чрезвычайно важен, поскольку не только да­ет представление об историко-культурных влияниях на возраст, но порой и искажает представление о возрасте. Примером последнего служит описанное Ф. Арьесом дет­ство короля Франции Людовика XIII (начало XVII в.), часто весьма далекое от ре­альных возможностей ребенка в конкретном возрасте.

Так, в полтора года Людовик XIII играет на скрипке и одновременно поет, в три года он читает, а в четыре — пишет, умеет стрелять из лука, развлекается играми с переодеванием, участвует в театральных постановках, в 5—6 лет играет в карты, в шахматы и в теннис. С 7 лет его воспитание приобрело мужской характер: он начи­нает обучаться искусству охоты, стрельбе, азартным играм и верховой ^Де, читает литературу педагогического и моралистического типа.

В этнографической литературе есть описания детей того же возраста, что и Лю­довик XIII, но их детство в корне отличается от европейского, хотя наблюдения про­изведены уже в XX в. Так, этнограф Д. Локвуд описывает жизнь народа пинтуби, со­хранившего культуру и образ жизни людей каменного века.

Он пишет, что девочка 2-3 лет во время еды засовывала себе в рот то огромные куски лепешки, то кусочки мяса крошечной игуаны, которую она сама поймала и испекла в горячем песке. Ее младшая сводная сестра сидела рядом в грязи и рас­правлялась с банкой тушенки (из запасов экспедиции Д. Локвуда), вытаскивая мясо пальчиками. Когда перед рассветом аборигены разожгли костер, чтобы защититься от порывов холодного ветра, маленькая девочка, еще не умеющая как следует хо­дить, устроила для себя отдельный костер. Наклонив голову, она раздувала угли, чтобы огонь перекинулся на ветки и согрел ее. Она была без одежды, наверняка страдала от холода, но все же не плакала. Вообще, хотя в лагере было трое малень­ких детей, члены экспедиции Д. Локвуда никогда не слышали их плача.

Для понимания конкретной природы детства, отрочества и юности важны также социально-демографические и хозяйственно-экономические аспекты развития обще­ства на определенном этапе.

Как указывает И. С. Кон, в рамках характерного для современной педагогики

сентиментального детоцентризма вопрос, сколько стоит выращивание ребенка и какова приносимая им польза, выглядит вульгарным и даже циничным. Между тем историко-демографические исследования в странах с низким уровнем социально-экономического развития показывают, что между рождаемостью и участием детей в производительном труде (фактически, длительность детства) существует определен­ная положительная связь: материальная «окупаемость» рождения и воспитания ре­бенка стимулирует рождаемость. Так было и в Европе. Недаром К. Маркс посвятил детскому труду целую главу «Капитала». В XIX в. детский труд был необходимым элементом семейного дохода, и дети составляли до 20% рабочей силы на стеколь­ных, спичечных и табачных предприятиях.

С ростом материального благосостояния общества положение изменилось. Вме­сто заводов и фабрик дети теперь сосредоточены в детских садах и школах. Воспи­тание детей стало обходиться родителям и обществу значительно дороже, а «отдача» с их стороны уменьшилась. Социальная педагогика видит в этом прогресс, обуслов­ленный объективным усложнением содержания и методов и удлинением сроков со­циализации и т.д. Но оборотной стороной этого процесса становится затяжная ин­фантильность подростков и юношей, которых старшие рассматривают не как ответ­ственных субъектов общественной деятельности, а как зависимый объект воспита­ния и обучения. «Любовь к детям» оборачивается невольным и неосознаваемым умалением их реальных возможностей и прав, мелочной социальной и эмоциональ­ной опекой.

Социально-экономические факторы существенны и для понимания частных, ло­кальных институтов и методов социализации.

Например, распространенная в XVIII—XIX вв. среди аристократии традиция на­нимать кормилицу или отдавать грудных младенцев на выкармливание в чужие (как правило, бедные) семьи до достижения полутора-двух лет была следствием не толь­ко относительного безразличия общества к детям, но и трудностей перехода Европы от аграрной экономики к индустриальной. В аграрном обществе женщина-мать со­вмещала уход за детьми с домашней работой. В новое время количество мелких го­родских буржуа возросло, а материальное положение их ухудшилось, заставляя ма­терей искать оплачиваемую работу вне дома, а новорожденных отдавать в чужие ру­ки. Отмирание этой практики в начале XX в. объясняется не столько тем, что жен­щины внезапно стали хорошими матерями, сколько изменением типа экономики, уменьшением доли женщин в несельскохозяйственной рабочей силе и улучшением условий семейного быта.

Историко-социологические данные свидетельствуют также, что на разных этапах развития общества традиционные родительские ценности меняются: например, по сравнению с 50-ми гг. XX в. личную автономию и самостоятельность ребенка сего­дня ценят выше, а послушанию и конформности придают меньшее значение.

Если социологически ориентированные исследователи пытаются раскрыть объ­ективные условия и предпосылки эволюции понятия детства и функционирования связанных с ним социальных институтов, то «психологическая история» апеллирует преимущественно к внутренним, мотивационным процессам, пытаясь «расшифро­вать» их посредством психоаналитической интерпретации биографических данных, интимной переписки, дневников и других личных документов.

Самой известной концепцией детства в этом плане является «психогенная тео­рия истории» (психоистория) Л. Демоза. Психоистория, по Л. Демозу, — это неза­висимая отрасль знания, которая не описывает отдельные исторические периоды и факты, а устанавливает общие законы и причины исторического развития, кореня­щиеся во взаимоотношениях детей и родителей. Центральной силой исторического изменения, по Л. Демозу, являются не техника и экономика, а «психогенные» изме-

нения в личности, происходящие вследствие взаимодействии сменяющих друг друга поколений родителей и детей.

Этот общий тезис раскрывается в серии гипотез.

1. Эволюция взаимоотношений между родителями и детьми — независимый ис­
точник исторического изменения: сменяющие друг друга поколения родителей
способны возвращаться (регрессировать) к психическому возрасту своих детей
и разрешать связанные с этим возрастом проблемы лучше, чем они это делали
в период своего собственного детства.

2. «Генерационное давление» к психическому изменению автоматически само
собой вытекает из потребности взрослого человека вернуться к пройденной
фазе своего развития и из стремления ребенка к контакту со взрослыми, неза­
висимо от каких бы то ни было социальных и технологических изменений.
Поэтому его можно обнаружить даже в периоды социального и технического
застоя.

3. История детства представляет собой последовательный ряд все более тесных
сближений между взрослым и ребенком.

4. Из гипотезы, что история означает общее улучшение ухода за детьми вытека­
ет, что чем глубже мы уходим в прошлое, тем менее эффективными будут спо­
собы, которыми родители отвечают на развивающиеся потребности ребенка.
Так что, например, если в сегодняшней Америке жертвами плохого обращения
являются меньше миллиона детей, то в прошлой истории должен быть момент,
когда так обращались с большинством детей и такое положение считалось
нормальным. 5. Поскольку психическая структура всегда должна передаваться
из поколение в поколение сквозь узкую воронку детства, воспитательные обы­
чаи общества являются не просто одной из его культурных черт, а главным ус­
ловием трансмиссии и развития всех прочих элементов культуры; они ставят
определенные пределы тому, что может быть достигнуто во всех других сфе­
рах истории. Специфический детский опыт — необходимая предпосылка под­
держания соответствующих культурных черт, и как только меняются детские
переживания, исчезают и связанные с ними черты культуры.

В соответствии со своими идеями Л. Демоз подразделяет всю историю детства на 6 периодов, каждому из которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми.

Дата добавления: 2014-12-16