Становление психологии развития человека 4 страница

/. Инфантицидный стиль (с древности до IV в. н.э.) характеризуется массовым детоубийством, а те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи.

2. Бросающий стиль (IV—XIII вв.). Как только культура признает наличие у ре­
бенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом
проекций, реактивных образований и т.д. Главное средство избавления от них — ос­
тавление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо
отдают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным и
угнетенным в собственном доме. Символом этого стиля может служить Гризельда,
оставившая своих детей ради доказательства любви к мужу.

3. Амбивалентный стиль (XIV-XVII вв.) характеризуется тем, что ребенку уже
дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вни­
манием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании.
Типичный педагогический образ этой эпохи — «лепка» характера, как если бы ребе­
нок был сделан из мягкого воска или глины. Если же он сопротивляется, его беспо­
щадно бьют, «выколачивая» своеволие как злое начало.

4.Навязчивый стиль (XVIII в.). Ребенка уже не считают опасным существом
или простым объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно

ближе. Однако это сопровождается навязчивым стремлением полностью контроли­ровать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка. Это уси­ливает конфликты отцов и детей.

5. Социализирующий стиль (XIX — середина XX в.) делает целью воспитания
не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подго­
товку к будущей самостоятельной жизни.

Этот стиль может иметь разные теоретические обоснования, от фрейдовской «кана­лизации импульсов» до скиннеровского бихевиоризма _и социологического функцио­нализма, но во всех случаях ребенок мыслится скорее объектом, чем субъектом со­циализации.

6. Помогающий стиль (начинается в середине XX в.) предполагает, что ребенок
лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители
стремятся не столько дисциплинировать или «формировать» его как личность,
сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда — стремление к эмоцио­
нальной близости с детьми, пониманию, эмпатии и т.д.

Теория Л. Демоза критиковалась по нескольким пунктам. В первую очередь, это тезис о «независимости» эволюции взаимоотношений родителей и детей от социаль­но-экономической истории. Многие отмеченные Л. Демозом особенности отноше­ния родителей к детям объясняются не столько «проективными механизмами», сколько экономическими условиями. В частности, инфантицид связывается антро­пологами, демографами и историками прежде всего с низким уровнем материально­го производства.

Человечество, как и всякий биологический вид, всегда придавало большое значе­ние продолжению рода. Деторождение почти всюду оформляется особыми священ­ными ритуалами. Многие религии считают бесплодие самой страшной божествен­ной карой, но нигде не известно проклятий, обрекающих на повышенную плодови­тость. Все народы по-своему заботятся, любят и выращивают потомство. Но от ин­стинктивной потребности в продолжении рода до индивидуальной любви к ребенку, благополучие которого становится смыслом и осью собственного существования родителей, — дистанция огромного размера. И дело здесь не столько в психологии, сколько в экономике. Народы, стоящие на низшей ступени исторического развития, живущие собирательством, физически не могут прокормить большое потомство.

Переход к производящей экономике существенно меняет дело. Оседлый образ жизни и более надежная пищевая база объективно способствуют более высокой вы­живаемости детей, и инфантицид перестает быть жестокой экономической необхо­димостью.

Как и любая «глобальная» концепция, концепция Л. Демоза не учитывает имма­нентной, универсальной амбивалентности отношения к детям, существующей на всех этапах исторического развития и присущей всякому возрастному символизму. Образ ребенка и тип отношения к нему неодинаковы в разных обществах, причем это зависит как от уровня социально-экономического развития, так и от особенно­стей культурного символизма.

Схема Л. Демоза, как и схема Ф. Арьеса, отличается европоцентризмом, но даже в европейской культурной традиции существуют несколько разных образов ребенка, каждому из которых соответствует свой собственный стиль воспитания. Но ни один из этих стилей, точнее — ценностных ориентации, никогда не господствовал безраз­дельно. В каждом обществе и на любом этапе его развития сосуществуют разные стили и методы воспитания, в которых ясно прослеживаются многочисленные со­словные, классовые, региональные, семейные и прочие вариации. Даже эмоциональ­ные отношения родителей к ребенку, включая их психологические защитные меха­низмы, нельзя рассматривать изолированно от прочих аспектов истории, в частности эволюция стиля общения и межличностных отношений, Ценности, придаваемой ин-

дивидуальности, и т.п.

Выводы и заключения

1. Прежде чем развитие человека стало специальным предметом научно-
психологического анализа, оно осмыслялось в философии и культуре
(живописи, литературе), фольклоре, что до сих пор придает изучению
развития человека междисциплинарный характер.

2. Историография развития человека представлена в работах Ф. Арьеса.
Он проследил социокультурный процесс осмысления человеком качест­
венных изменений в своем развитии путем анализа истории живописи,
литературы, системы образования истории игр, костюма, ритуалов, ка­
лендарных праздников и т.д. на протяжении XIII—XIX вв.

3. Л. Демозу принадлежит идея создания психоистории — самостоятель­
ной отрасли знания, которая не описывает отдельные исторические пе­
риоды и факты, а устанавливает общие законы и причины исторического
развития, коренящиеся во взаимоотношениях детей и родителей.

Описательный (донаучный) этап в становлении психологии развития. Появле­ние идеи развития. Дифференциация возрастных этапов в связи с потребно­стями практики обучения. Становление психологии развития как науки и экс­периментальной практики.

Сущностное психологическое изучение развития человека сформировалось как ветвь сравнительной психологии довольно поздно — в конце XIX в. Описательный (донаучный) этап истории психологии развития связывают с тем, что психологиче­ские знания существовали в недрах педагогики, дифференцирующей развитие на возрасты в образовательных целях, медицины и философии, пытающейся заложить минимальное обоснование, объяснение развития.

Философские, педагогические и медицинские трактаты этого периода содержат фрагменты общих представлений о развитии психики, делении жизни на этапы, движущих силах и источниках развития и пр.

Среди философов были материалисты, считавшие, что развитие психики связа­но с соединением естественных начал (воды, огня, земли и воздуха), и идеалисты, выводившие психические явления из нематериальной субстанции (души).

Материалисты (Гераклит, Демокрит) считали, что душа и тело едины, и не виде­ли особых различий между душой человека и животных. Идеалисты (Сократ и Пла­тон) рассматривали душу как не связанную с телом и имеющую божественное про­исхождение. По Платону, душа старше тела; души человека и животных резко отли­чаются; душа человека имеет двойственный характер — есть душа высшего и низ­шего порядка. Первая бессмертна, она обладает чисто мыслительной силой, может переходить от одного организма к другому и даже существовать самостоятельно, не­зависимо от тела. Вторая, свойственная также и животным, — смертна и выражает себя в инстинктивных побуждениях.

Собственно идея развития у древних мыслителей почти не просматривается, но идея воспитания и образования как процессов, создающих необходимые изменения, присутствовала, и в ней в неявном виде жизнь дифференцировалась на возрастные этапы.

Так, Платон (428—348 гг. до н.э.) предлагает следующие этапы образования: ') с рождения до 3 лет дети воспитываются в семье; 2) с 3 до 6 лет под руководством на­значенных государством воспитательниц занимаются на площадке играми; 3) с 7 до 12 лет посещают государственную школу, где обучаются чтению,

письму, счету, музыке и пению; 4) с 12 до 16 лет посещают школу физического вос­питания; 5) с 16 до 18 лет изучают арифметику, геометрию и астрономию, преиму­щественно с практическими целями; 6) с 18 до 20 лет проходят эфебию, т.е. получа­ют военно-гимнастическую подготовку; 7) с 20 до 30 лет — высшая ступень образо­вания (философско-теоретический план); 8) с 30 до 35 лет — чисто философское об­разование.

Деля весь мир на мир идей и людей, мир вечный и мир теней, Платон в принципе не мог принять идею развития, она существовала для него лишь в предполагаемой педагогической практике, которую он подчинял интересам государства.

Вне философий науки в античности практически нет, все возможные науки как бы растворены в ней. Только медицина существует самостоятельно и условно пред­ставляет собой все естествознание. Именно в ней появляются гипотезы, подвергае­мые эмпирической проверке и пытающиеся объяснить сущность изменений жизнен­ных состояний (например, гипотеза о «пневме» — жизненном духе, дающем жизнь и мысль телу).

Первые попытки объяснения можно связать с возникновением философских сис­тем, отвечающих на вопрос «почему?», поставленный в отношении хода развития, выраженного в дифференциации на возрасты (развитие = смена возрастов, почему возрасты сменяются?).

Так, Аристотель (384-322 гг. до н.э.), давая объяснение развитию, соответствую­щим образом представил и первую возрастную периодизацию, состоящую из трех этапов: 1) до 7 лет; 2) от 7 до 14 лет (до наступления половой зрелости); 3) от насту­пления половой зрелости до 21-го года. Если ранее предлагаемые возрастные деле­ния не имели под собой иной теоретической основы, кроме государственной целесо­образности, то Аристотель взял за основу процессы развития, происходящие в самом человеке.

Он исходил из того, что люди по природе своей различны, соответственно и вос­питание должно быть дифференцированным. Более того, он настаивал на том, чтобы в воспитании учитывались межполовые различия. Требуя воспитывать детей как деятельных членов общества, он одновременно подчеркивал необходимость защиты их внутренней сферы и индивидуальности. В семье он видел стабилизирующее и со­циализирующее влияние, предлагая родителям так распределять труд в семье, чтобы по крайней мере один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей.

Объясняя развитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентировался на биологию. Вся жизнь, по Аристотелю, есть процесс, который совершается прежде всего как внутреннее развитие. Аристотель не сомневался в существовании реально­го внешнего мира и за основу познания брал чувственный опыт. Говоря о единстве формы и содержания, он был первым, кто выдвинул идею развития.

В человеке Аристотель различал тело и душу, которые существуют нераздельно. Он считал, что существует три рода души — растительная, которая проявляется в питании и размножении; животная, которая помимо свойств растительной души проявляется в ощущениях и желаниях; разумная, которая помимо свойств расти­тельной и животной душ отличается мышлением (познанием). Рождается человек с растительной душой, постепенно меняя ее на животную и разумную. Трем родам души соответствуют и три стороны воспитания — физическое, нравственное, умст­венное. Так, впервые в истории философии ход развития становится предметом не только описания, но и разъяснения, исходящего из представлений о самом развитии, а не из внешних причин. Это же находит свое проявление и в воспитательном инте­ресе к человеку как индивидуальности.

В рамках медицины формулируются гипотезы о развитии и есть попытки их экс­периментальной проверки.

Так, Эразистрат (310—250 гг. до н.э.) открывает чувствительные и двигательные нервы. К. Гален (200—130 гг. до н.э.) проводит эксперименты на животных, считая, что развитие душевной деятельности осуществляется мозгом и является его функци­ей. Он испытывал действие различных лекарственных веществ на животных, наблю­дал их поведение после перерезки нервов, идущих от органов чувств к мозгу, после чего описал некоторые мозговые центры, управляющие движением конечностей, мимикой, жеванием и глотанием. Выделяя разные виды деятельности мозга, он впервые выдвинул положение о врожденных и приобретаемых формах поведения, о произвольных и непроизвольных мышечных реакциях.

Но и в этих представлениях идея развития неотчетлива. Используемые объясне­ния сравнительно просты и наивны. Вопрос о том, чем отличается ребенок от взрос­лого, мог получить только один ответ: меньшим количеством крови, меньшим коли­чеством «пневмы» — метафизическая объяснительная схема допускала только коли­чественные изменения.

В Средние века идея развития почти не получила продолжения, будучи подавле­на христианскими религиозными догматами. И только эпоха Возрождения знамену­ет собой переход от средневековых традиций, в значительной мере сковавших раз­витие науки, культуры и искусства, к новому мировоззрению.

При этом содержательно меняется и система образования: в число преподавае­мых дисциплин включаются математика, астрономия, механика, естествознание. Продолжают развиваться городские школы начального обучения для ремесленников и торговцев. Появляются школы для девочек (как правило, частные). Наряду с на­чальными школами в XVI в. появляются повышенные (латинские) школы и средние школы (коллегиумы, гимназии) с 8-10-летним обучением (для детей состоятельных родителей). Но в целом в плане возрастной дифференциации образования ничего нового не происходит: развитие ребенка до 7 лет остается на усмотрение семьи, а за­тем начинается обучение — детское (до начала взросления), подростковое и юноше­ское (с переходом в новый статус). По окончании соответствующих учебных заве­дений можно было поступить в университет. Следовательно, в основе возрастных делений, как и прежде, лежит педагогический опыт обучения лиц определенного возраста.

Специфической формой объяснения в Средние века и в эпоху Возрождения была философская схоластика, которую более интересовали сами объяснительные катего­рии, а не содержание реальных процессов, стоящих за ними. Тем не менее некото­рые необходимые Для продвижения идеи развития мысли обнаруживаются и там.

Так, в трудах Фомы Аквинского (1225—1274) утверждается, что всякое бытие (и существующее в действительности, и возможное) может быть лишь бытием единич­ных, отдельных вещей. Он называет такое бытие субстанцией. Основные понятия его учения — понятия действительности и возможности. Каждая вещь есть соче­тание «материи» и «формы»; при этом «материя» — это «возможность» принять «форму», а «форма» — «действительность» по отношению к «материи», уже при­нявшей «форму».

У. Оккам (ок. 1300—ок. 1350) объявил, что философия должна опираться не на веру, а на доказательства. По У. Оккаму, только чувственное, наглядное знание (на­зываемое интуицией) может удостоверить существование чего бы то ни было и только оно относится к фактам. Учение о роли чувственной интуиции и опыта в деле познания связано у У. Оккама с двумя другими важными положениями его теории познания: требованием простоты объяснения (принцип экономии) и положением о том, что реально существует только единичное (номинализм).

Фактически Фома Аквинский, отталкивавшийся от трудов Аристотеля, ничего нового к Аристотелю в плане развития не добавил. Труды же У. Оккама заложили

основы постановки методологических проблем, связанных с процедурами объясне­ния в целом.

Наука на протяжении многих лет по сути безмолвствовала: христианство нало­жило табу на медико-физиологические исследования и практику.

XVII век не отличается резким поворотом к идее развития, но характеризуется существенным сдвигом в направлении перехода от описания и абстрактных моделей к эмпирической, опытной проверке выдвигаемых гипотез о развитии.

В педагогике появляется фигура Яна Амоса Коменского (1592— 1670), который на педагогической почве возродил идею Аристотеля о жизни как внутреннем разви­тии.

Осознание наличия в человеческом развитии дифференцированных этапов и, в частности, такого своеобразного периода, как детство, привело к необходимости на­учно и систематически изучать развитие. Принцип природосообразности воспита­ния, следования всеобщим законам природы, провозглашенный Я. А. Комен-ским, будет с этого момента вплоть до сегодняшнего дня повторяться в трудах педагогов, правда, каждый раз с новыми вариациями (Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песта-лоцци, А. Дис-тервег и др.).

Я. А. Коменский является автором собственной возрастной периодизации разви­тия. Он делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода по шесть лет каждый: 1) детство (от рождения до 6 лет включительно); 2) отрочество — от 6 до 12 лет; 3) юность — от 12 до 18 лет; 4) возмужалость — от 18 до 24 лет. Дет­ство характеризуется усиленным физическим ростом и развитием органов чувств; отрочество — развитием памяти и воображения и их исполнительными органами (языком и рукой); юность, помимо указанных качеств, характеризуется более высо­ким уровнем развития мышления; возмужалость — развитием воли и способностью сохранять гармонию.

Соответственно этому делению Я. А. Коменский предлагает для детей до 6 лет — «материнскую» школу; для отрочества — шестилетнюю школу родного языка; для юношества — латинскую школу или гимназию; для возмужалых молодых людей — академию.

В философии одним из первых, кто указал на необходимость эмпирических ис­следований в детском и юношеском возрасте, был Д. Локк (1632-1704). Он утвер­ждал, что ребенок — это не маленький взрослый и что взрослые совершают грубые ошибки, ложно оценивая возможности и потребности ребенка с точки зрения собст­венных представлений об их характере.

Вообще, философия нового времени решительно порывает с теософской тради­цией и обращается к опытной науке, хотя свои цели видит в разработке методологии познания.

Так, Ф. Бэкон (1561-1626) возвращается от христианской теологии, отстаивавшей идею сотворения мира Богом, к концепции становления мира, развивая представле­ния древнегреческой диалектики о происхождении универсума из материального первоисточника. Эта идея единства материи, формы и движения вошла позднее в со­кровищницу материалистической философии.

Идею материального единства эволюционирующего мира подхватил Р. Декарт (1596—1650) и обогатил ее идеей изменчивости, развития как основного закона бы­тия, в котором коренятся все законы природы. Однако Р. Декарт останавливается перед последовательным проведением эволюционного принципа материального единства мира, подойдя к учению о человеческой душе. Мыслящая субстанция ста­вит непроходимую границу его пониманию как материального единства мира, так и универсальности идеи развития этого мира. Принимая идею развития как космого­ническую гипотезу, он остается в рамках метафизики в отношении мыслящей суб-

станции. Р. Декарт выступает в науке не только как философ, но и как естествоиспы­татель, хотя, несмотря на принятый тезис движения и прогрессивную идею рефлек­торной дуги, сама по себе идея развития у него отсутствует.

Тем не менее идея Ф. Бэкона прочно вошла в философию. На новый, системный уровень ее вывел знаменитый теоретик философии Б. Паскаль (1623—1662). Пред­восхищая гегелевское положение о необходимости мыслить истину как систему, Б. Паскаль проводит параллель между органической целостностью научной истины и организмом человека. Он вплотную подошел к исчислению бесконечно малых вели­чин — к дифференциальному и интегральному исчислению, т.е. к будущему закону перехода количественных изменений в качественные.

На новом методологическом уровне натурфилософию как логическую систему развивает Б. Спиноза (1632—1677) — автор учения о субстанции, атрибутах и моду­сах. В его учении развитие выступает как процесс развертывания субстанции в ат­рибуты и модусы и ее обратного свертывания, но уже на новом витке. Знаменитое изречение «субстанция есть причина самое себя» является основой учения Б. Спино­зы.

Г. В. Лейбниц (1646—1716) объявляет активным, действующим, изменяющимся буквально всё — его «монады» изменяются, превращаются, трансформируются, свя­зываются и т.д. Именно поэтому многие исследователи считают его основополож­ником диалектического метода мышления, развитого немецкой классической фило­софией.

В большой мере накоплению знаний об изменениях, происходящих в организме на физиологическом уровне, способствовали исследования У. Гарвея (1578— 1657), открывшего систему кровообращения.

В XVIII в. идея развития начинает занимать умы многих исследователей. Так, в педагогике большой резонанс вызвала книга Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) «Эмиль, или О воспитании», в которой он изложил свои взгляды на возрастную периодизацию развития. Жизнь своего воспитанника он делил на четыре периода: 1) от рождения до 3 лет: в центре внимания в это время должно быть физическое воспитание детей; 2) с 4 до 12 лет: период «сна разума», когда ребенок еще не может рассуждать и ло­гически мыслить, когда следует развивать главным образом «внешние чувства», ко­гда силы ребенка накапливаются для того, чтобы найти выход Уже в более старшем возрасте; 3) от 13 до 15 лет: в эти годы широко развертывается умственное воспита­ние, удовлетворяются умственные запросы ребенка; 4) «период бурь и страстей» (от 16 лет и до совершеннолетия): осуществляется преимущественно нравственное вос­питание.

Мысль Я. А. Коменского о природосообразности присутствует и в воззрениях Ж.-Ж. Руссо. Более того, для каждого возраста он стремится выделить ведущее на­чало, а также понять, что связывает этапы. Он призывает учитывать возрастные осо­бенности с тем, чтобы воспитание не шло вразрез с развитием.

Будучи убежденным, что только новорожденный свободен от испорченности ми­ра, Ж.-Ж. Руссо обращается к «негативной» педагогике и уповает на естественное созревание человека. Сущность воспитания, как он считает, заключается в том, что­бы наличному состоянию зрелости предложить соответствующие учебные задачи. Любое опережение, по Ж.-Ж. Руссо, любая попытка авторитарного достижения вос­питательных целей наносит вред развертыванию доброго в человеке.

Влияние «Эмиля...» на развитие интереса к душе ребенка трудно переоценить. Для будущей психологии развития оказались даже не так важны педагогические по­ложения, выдвигаемые Руссо, как его подлинная любовь к детству, глубокое уваже­ние к личности ребенка, внимание к внутренним закономерностям его развития. В книге Руссо общество впервые открыло для себя необходимость войти во внутрен­ний мир ребенка, желание прислушаться к таинственному росту его личности, уга-

дать пути его развития.

Превращению психологии развития в науку способствовали труды И. Н. Тэтенса (1736-1807). Его книга «Философские опыты о человеческой природе и ее развитии» содержит идеи, далеко опережающие свое время. Так, например, от непосредствен­ных воспитательных задач он обратился к поиску общих закономерностей развития, предложил использовать метод наблюдения, обратил внимание на протекание раз­вития, а не только на отдельные возрастные группы, предложил наряду с организ­мом рассматривать как важнейшие факторы развития воспитание, упражнение и образцы поведения.

В конце XVIII в., в 1787 г. появилась первая книга, положившая начало научному изучению детской души. Она принадлежала немецкому врачу и философу Д. Тиде-ману (1748-1803) и называлась «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка».

Указывая, что искусство воспитания до сего времени не опиралось на изучение развития душевных свойств с точной датировкой его периодов, Д. Тидеман пред­ставил результаты своих наблюдений за поведением одного мальчика от рождения до трех лет. Он фиксировал, как постепенно, неделя за неделей, месяц за месяцем, происходят изменения в сенсорике и двигательной области, как на 8-й неделе возни­кают аффекты, на 7-м месяце — произвольная артикуляция звуков и т.д. Фактиче­ски, это были первые дневниковые записи наблюдений за развитием ребенка. Имен­но эта книга кладет начало систематическому, основанному на технике наблюдения, лонгитюдному изучению развития поведения детей раннего возраста.

Несколько позднее, в 1800 г., под влиянием идей Д. Тидемана, Пассевиц выпус­тил книгу о жизни ребенка в первые 8 месяцев. Но в целом психологический анализ развития приветствовался менее, чем прикладной, педагогический, и о книге Д. Ти­демана снова вспомнили лишь во второй половине XIX в. и долго знали ее лишь по французскому переводу.

Ф. А. Карус (1770-1808) в дифференцированных описаниях различных возрастов рассматривал вопросы ориентации в жизненном пути личности, учета индивидуаль­ных аспектов развития, возраст — как индикаторную переменную, а также взаимо­действия между человеком и средой.

Ж. А. Кондорсе (1743—1794), на практике реализуя идеи Ж.-Ж. Руссо, предло­жил следующую школьную систему: 1) первичная (начальная) школа с 4-летним курсом: чтение, письмо, элементарные сведения по грамматике и арифметике, на­чатки геометрии, знакомство с сельским хозяйством и ремеслами, основы общест­венного строя и морали; 2) школа второй ступени (вторичная) с 3-летним курсом: математика, естествознание, элементарные сведения о торговле, принципы морали и обществоведение; 3) институты — учебные заведения с 5-летним курсом: заверша­ется среднее образование, и молодежь получает некоторую профессиональную под­готовку; 4) лицеи — высшие учебные заведения, учреждаются взамен схоластиче­ских университетов.

Влияние Ж.-Ж. Руссо испытывали И. Г. Песталоцци и Ф. Фрёбель, открывшие новую страницу в истории педагогики. Так, И. Г. Песталоцци (1746—1827) прямо указывал, что хотел бы построить весь процесс обучения ребенка на психологиче­ской основе. В его учении воспитание отделено от развития. Воспитание, по его мнению, должно не плестись вслед за природой, повторяя ее, а активно формиро­вать личность ребенка. Развитие же, как природное основание воспитания, является той прочно стоящей скалой, на которой строится здание воспитания. Теория элемен­тарного образования, предложенная И. Песталоцци, дальше развивает идею диффе­ренциации обучения. Вычленяются физическое, трудовое, нравственное воспитание, выделяется умственное образование, создаются частные методики начального обу-

чения. Идея развивающего школьного обучения, выдвинутая И. Песталоцци, легла в основу дальнейшего развития педагогической мысли.

Если педагогика XVIII столетия прониклась идеей развития в ее прикладном ас­пекте, то философия развернулась от онтологической направленности к гносеологи­ческой. В вопросе, как устроен мир и как его изучать, акцент был перенесен на вто­рую часть, при этом онтологическая часть оказалась производной от гносеологиче­ской. Во многих учениях того времени (И. Кант, И. Г. Фихте) мир рассматривался как проекция наших представлений о нем, что породило массу споров об идеализме как философском направлении. Тем не менее для методологии психологии развития в этих теориях есть масса полезного.

Так, И. Кант (1724—1804) реализовал в своей теории познания идею диалектиче­ского синтеза. В ней получают концентрированное выражение все законы диалекти­ки, поскольку синтез есть движение вперед, развитие, прогресс во всем многообра­зии его определений, от качественного скачка и до единства (тождества) в синтезе противоположных сторон или стадий, «тезиса» и «антитезиса» исследуемого про­цесса.

Концепция И. Г. Фихте (1762—1814) обогатила психологию идеей «Я», которое в диалектике взаимоотношений с «не-Я» разворачивает свои потенциальные воз­можности, а также идеей рефлексии, позволяющей субъекту погружаться в глубины своего «Я».

Тем не менее мыслить в категориях развития и рассматривать сам процесс развития — разные вещи. Возможность естественно-научного анализа и объяснения развития в XVIII в. в большей мере выражена у физиологов и врачей.

Так, швейцарский ученый А. Галлер (1708—1777), выдающийся физиолог XVIII в., опубликовал в полном смысле революционный труд «Основы физиологии». В нем он именовал организм «живой машиной», развивающейся по собственным внутренним законам, а не под влиянием внешних факторов.

Ж. Ламетри (1709—1751) в знаменитом трактате «Человек-машина» сделал кру­той поворот к воинствующему материализму, сведя картезианское «сознание» к те­лесной субстанции. По Ж. Ламетри, материя способна мыслить в силу своей органи­зации. Высшие психические функции он рассматривал как результат усложнения присущей телу способности ощущать.

Л. Гальвани (1737-1798), открывший электричество в живых тканях, проложил путь к исследованию нервной системы. Поначалу «животное электричество» просто занимало место «жизненного духа», но позднее стало действительно научным сред­ством изучения нервной системы. Современная же эра изучения нервной системы электрическими методами, как мы помним, началась с открытия Э. Г. Дюбуа-Рей-моном тесной связи между электрическим током и нервным импульсом.

Взяв за основу методологические принципы материализма, П. Ж. Ж. Кабанис (1757-1808) стал рассматривать сознание не как локализованное в мозге духовное начало (субстанционального или феноменального характера), а как функцию этого телесного органа, не уступающую по степени реальности и телесности другим функциям организма.

Дата добавления: 2014-12-16