Понятие о формах организации педагогического

В

I

ностный подход. К ним относятся теория проблемного обуче­ния (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.ф.т_а. лызина и др.), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов Д. Б. Эльконин и др.).

Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие», т.е. на то, что в полной мере характеризует деятель-ностный подход. Проблемная ситуация — это познавательная за­дача, которая характеризуется противоречием между имеющими­ся у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявля­емым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации име­ющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает актив­ность, когда она опирается на предшествующий опыт и являет­ся следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.

Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на приобретение нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности уча­щихся); по характеру противоречий (между житейским и науч­ным знаниями). В проблемной ситуации важен сам факт ее виде­ния учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из метал­ла, нет?

Деятельность учащихся при проблемном обучении предпола­гает прохождение следующих этапов:

усмотрение проблемы, ее формулирование (например, 2 + 5x3 = = 17; 2 + 5x3 = 21);

анализ условий, отделение известного от неизвестного;

выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);

реализация плана решения;

поиск способов проверки правильности действий и результатов.

В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика различают несколько уровней проблемности в обучении. Для первого уровня характерно участие педагога на первых трех этапах; для второго — на первом и частично на вто­ром; для третьего, который приближается к деятельности учено го, педагог лишь направляет исследовательский поиск. Деятель ность учителя при проблемном обучении состоит в следуюШ^еМ_и_

нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ^с туации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;

руководство усмотрением проблемы учащимися;

уточнение формулировки проблемы;

оказание помощи учащимся в анализе условий;

помощь в выборе плана решения;

консультирование в процессе решения;

помощь в нахождении способов самоконтроля;

разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение реше­ния проблемы.

Проблемное обучение способствует развитию умственных спо­собностей, самостоятельности и творческого мышления учащих­ся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, посколь­ку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания. В то же время оно имеет ограниче­ния в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и мо­жет использоваться на всех этапах объяснительно-иллюстратив­ного обучения. В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значительная часть знаний дол­жна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстрации тех или иных явлений и т.п.).

Теория поэтапного формирования умственных действий, раз­работанная П.Я.Гальпериным и развиваемая Н.Ф.Талызиной, в основном касается структуры процесса усвоения знаний. Успеш­ность усвоения в соответствии с этой теорией определяется со­зданием и уяснением учеником ориентировочной основы дей­ствий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выпол­нения действий. Авторы концепции в условиях эксперимента установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно про­водятся через пять взаимосвязанных этапов: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; фор­мирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия во внешнем плане как внеш-неречевого; формирование действия по внутренней речи; пере­ход действия в глубокие свернутые процессы мышления. Этот Механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Эта теория дает хорошие результа-^TbI, если при обучении действительно есть возможность начи­нать с материальных или материализованных действий. Она с яучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсме­нов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других Профессий, ее применение в школе ограничено тем, что обуче-

^Ие не всегда начинается с предметного восприятия.

Теория учебной деятельности исходит из учения Л. С. Выготско-⁰ о соотношении обучения и развития, согласно которому обу-

чение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Авторы тео­рии особо отмечают, что развивающий характер учебной д_ея, тельности связан с тем, что ее содержанием являются теорети­ческие знания. Однако учебная деятельность школьников должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рас­смотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, а в соответствии со способом изложения научных зна­ний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному (В. В. Давыдов).

В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный эле­мент. «Знания человека находятся в единстве с его мыслитель­ными действиями (абстрагированием, обобщением и т.д.), — пишет В.В.Давыдов, — следовательно, вполне допустимо терми­ном «знание» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т.е. мыслительные действия)»¹.

Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синте­тическая логика построения учебного процесса, которая реализу­ется, когда в ней учитываются следующее:

• все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые знания);

• усвоение знаний общего и абстрактного характера предше­ствует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактно­го к конкретному;

• при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генети­чески исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью вы­ступает общее отношение величин; для школьной грамматики — отношение формы и значения в слове;

• эту связь необходимо воспроизвести в особых предметный графических или буквенных моделях, позволяющих изучать е^е

¹ Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического эк периментального психологического исследования. — М., 1986. — С. 147.

свойства в «чистом виде». Например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;

• у школьников нужно специально сформировать такие пред­метные действия, посредством которых они могут в учебном ма­териале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства. Например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действитель­ных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин;

• учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане (по В.В.Давыдову).

Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, — важнейший путь формирования теоре­тического мышления учащихся как важной способности творче­ской личности.

Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно на умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. Современная дидактика не принимает также узкой трактовки знаний, т.е. только как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей ло­гики построения целей и содержания образования, где форми­рование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в кни­гах, «банках ЭВМ» и пр., которая становится достоянием лич­ности в процессе познавательной деятельности.

(Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Как связаны между собой процессы познания и обучения? В чем их сходство и различие?

2. Дайте характеристику основных функций процесса обучения.

3. Раскройте особенности структуры деятельности учителя и деятель­ности учащихся.

4. Какова логика учебного процесса и каков механизм процесса усво-^ения знаний?

5. Назовите основные виды обучения и их характерные черты.

6. В чем состоит принципиальное отличие ассоциативных от деятель-^н°стных теорий обучения?

7. Что означает оптимизация процесса обучения?

ГЛАВА 23. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Дата добавления: 2014-12-16