Особливості соціального й емоційного розвитку

Звернемося до особливостей внутрішнього світу дитини з аутиз­мом, її відносин з іншими людьми, пристосованості до побуту і визна­чимо умови, що можуть покращити її адаптацію.

У багатьох випадках дитина з аутизмом на перший погляд достат­ньо мотивована до навчання. Вона цінує свою роль учня, прагне по­хвали вчителя, хоче бути гарною дитиною, дружити з іншими. Однак ці механізми соціалізації на перших етапах навчання дають постійні збої через емоційну незрілість такого учня.

Правильні соціальні установки дитини не повинні піддаватися сум­нівам. Дорослим необхідно дбайливо підтримати дитину, однак при реальній організації поведінки варто використовувати інші засоби, що більш відповідають рівню її розвитку. Серед них найважливішим є вве- дення дитини в звичний порядок взаємодії, у ритуал шкільного життя, що постійно розвивається.

Ми повинні обов'язково враховувати, що в дитини, яка прийшла до школи добре підготовленою (багато знає, вміє читати, рахувати і писа­ти), звичайно недостатньо сформовані найпростіші побутові навички. Вона не вміє користуватися загальним туалетом, снідати разом з усі­ма, повільно вдягається, їй важко зорієнтуватися, дістати з портфеля і розкласти потрібні для уроку підручники. Це створює для неї масу тру­днощів, справжні драматичні ситуації, про які вчитель спочатку може і не підозрювати.

Разом з тим обстановка в школі, приклад інших дітей змушують її відчути себе більш самостійною. Саме тут відкриваються можливості для реального засвоєння і використання необхідних у побуті умінь. Але дитина потребує спрямованої підтримки дорослого. Якщо вчитель не має помічника, що може супроводжувати і підтримувати дитину на перших етапах, то потрібно дозволити близьким підстрахувати мале­нького учня на перервах.

Слід зазначити необхідність постійного контакту психолога з бать­ками. Він повинен контролювати ситуацію і пояснити їм, що саме зараз складається унікальна ситуація, коли дитина сама зацікавлена в роз­витку соціально-побутових навичок, і дорослі повинні надавати їй лише мінімальну допомогу.

Розробляючи форми соціально адекватної поведінки, ми не може­мо не враховувати проблем емоційного й особистісного розвитку дітей, інакше допомога не буде по-справжньому плідною і вони не зможуть застосувати в самостійному житті отримані в школі знання і навички.

Говорять, що аутична дитина «іде у свій внутрішній світ», але на­справді цей світ спочатку може бути дуже бідним на емоції. Життєвий досвід дитини фрагментарний і погано організований. Це виражається й у порушенні розвитку цілісної картини світу, уявлень про себе, у ди­тячій наївності в старшому віці. Характерні для такої дитини страхи і забобони виникають не тільки через велику її вразливість, але й через недостатнє осмислення того, що відбувається.

З порушенням розвитку системи особистісних смислів дитини, що організують її свідомість і поведінку, можна пов'язати і наявність у неї інтересів, що можуть сприйматися іншими людьми як незвичайні, дивні або навіть неприємні.

Ми не будемо тут звертатися до методів надання психологічної допомоги дитині з вираженими проблемами страхів або особливих аутичних захоплень (про це краще прочитати в спеціальній літературі). Звернемося до магістральної лінії корекційної допомоги, поза якою ніякі спеціальні прийоми не можуть бути ефективними: це звичайна терпляча робота з уведення дитини у світ, це спільне осмислення, оформлення її власних переживань.

Коли говорять про допомогу в емоційному розвитку дітей з аутиз­мом, часто мають на увазі навчання розпізнаванню основних емоцій (переважно за картинками, що представляють їх типові вираження). Досвід свідчить про невелику ефективність таких занять. Навчити таку дитину можна, але вона навряд чи буде використовувати отримані навички в житті. Справа в тому, що їй важко знайти в собі адекватний емоційний відгук тому, що відбувається: досвід дитини в найпростіших галузях життя поки що не осмислений нею і не диференційований.

Сприйняття оточуючих для такої дитини нечітке, і нерідко з'ясову­ється, що їй важко уявити свій двір і навіть свій дім, кімнату, дорогу до школи. Вона може утруднюватися у визначенні того, що любить їсти, хоча часто демонструє поінформованість у здавалося б набагато більш складних галузях (наприклад, знає все про динозаврів або про марки автомашин). її досвід найчастіше погано впорядкований у часі, їй складно виділити якісь розгорнуті сюжети зі свого життя, важливі або цікаві події минулого, мрії про майбутнє.

Спогади існують, вони можуть бути навіть яскравими, але вони уривчасті, і зрозуміти їх, пов'язати з конкретною, реальною в минулому ситуацією можуть тільки близькі дитині люди. Саме невпорядкованість її внутрішнього емоційного досвіду більш за все затримує розвиток можливостей спілкування з іншими, співпереживання. Це ж заважає

дорослому встановити з дитиною міцний емоційний зв'язок. Викликати живий відгук у дитини можна, складніше зберігати контакт, вести за собою, тобто мати можливість утішити, підказати, втримати від імпуль­сивної дії, спланувати загальне майбутнє.

І якщо недолік соціально-побутових навичок, труднощі організації взаємодії з дорослими і з дітьми виявляються відразу, то невпорядко­ваність індивідуального емоційного досвіду дитини, її внутрішнього світу звичайно не настільки очевидна для вчителя. Тим часом вона серйозно ускладнює розвиток, соціалізацію навіть цілком встигаючих у навчанні дітей. Без спеціальної допомоги в розвитку внутрішнього емоційного життя, без організації його досвіду і вибудовування перспе­ктиви набуті знання й уміння не стають особистісним набутком дитини, не використовуються нею самостійно в реальному житті.

Звичайно вона з великою вдячністю приймає таку допомогу. Робо­та починається зі спільного пригадування приємних для всіх дітей мо­ментів - життя на дачі, поїздки на потязі. Такі спогади можуть спирати­ся на домашні фотографії, малюнки.

Поступово окреме, яскраве і важливе для дитини враження розго­ртається: наприклад, педагог може малювати, розпитуючи дитину про нові подробиці ситуації, що відтворюється у малюнках. їх можна скла­дати в комікси, потім в історії про її життя. Такі заняття люблять усі діти, і підключення до них звичайного однокласника, що ділиться до­свідом своїх емоційних переживань, може підвищити їхню ефектив­ність. Акцент повинен бути зроблений не на засвоєнні нової інформа­ції, а на осмисленні, пов'язуванні вже наявної в дитини, її конкретиза­ції, деталізації, емоційному розфарбуванні.

Не розуміючи себе, така дитина, звичайно, погано розуміє й інших людей, не враховує їх у власній поведінці. Відсутність досвіду емоцій­ного контакту утруднює безпосередню диференційовану оцінку стану іншої людини. Проблема посилюється через те, що в даному випадку дітей підводить не тільки інтуїція, але і розум. Прагнення встановлюва­ти однозначні зв'язки заважає дитині усвідомити те, що інші люди мо­жуть мати свої власні думки і наміри. Утруднюється розвиток уявлень про існування внутрішнього світу інших людей, їхніх переваг і недоліків, індивідуальних особливостей.

Психолого-педагогічна робота повинна продовжуватися протягом довгого часу і може бути заснована на спільному читанні й обговоренні спеціально підібраних художніх текстів, розгляді реальних шкільних ситуацій, подій у житті класу. Потрібно спробувати разом охарактери­зувати різних людей, уявити, про що вони думають, що відчувають, що хочуть зробити, щоб ми їм порадили, як могли б допомогти. Таким чином дитина поступово відкриває для себе не тільки свій внутрішній світ, але і внутрішній світ інших людей.

Дата добавления: 2014-11-28