Організація навчання

Як зазначалося у дошкільному віці багато дітей з аутизмом хочуть бути учнями і ходити до школи. Як правило, вони навіть мають деякі шкільні навички: майже усі знають букви і цифри, порядковий рахунок, уміють читати, рідше - писати і рахувати. Багато хто є значний словни­ковий запас і суттєві знання в сфері своїх захоплень, тому часто спра­вляють цілком благополучне враження під час знайомства. Практично всі вони мають досвід індивідуального навчання і вже непогано органі­зуються на індивідуальних заняттях, проте їхнє навчання в школі, у групі дітей, спочатку може складатися не дуже вдало.

Такі діти, наприклад, можуть поводитися як зовсім маленькі - вста-

вати, ходити по класу під час уроку, грати в щось своє. Але вчителі дають собі раду з такими «незрілими» дітьми і поступово привчають їх до роботи.

Інші особливості можуть бути більш специфічними. Так, дитина може не звертати уваги на звертання або показ учителя, може не ви­конувати інструкції: просто мов би не чути і не бачити його. Однак це не зовсім так: дитина сприймає те, що відбувається, але не завжди може відразу сконцентруватися і відреагувати. Часто вона хоча і з за­пізненням, але все-таки виконує вимогу і відповідає на запитання. Іноді вчитель спеціально, щоб стимулювати дитину до відповіді, звертаєть­ся до іншого учня й у такий спосіб усе-таки залучає її до взаємодії.

Завдання дитина може виконувати спочатку повільно і ніяково, ніби знехотя. Вона може сидіти за партою, розсіяно дивлячись убік. Але це не головне: важливо, щоб вона поступово почала все більш стабільно

працювати на уроці.

Не варто прагнути якомога швидше привести таку дитину до по­рядку, змусити ЇЇ поводитися на уроці абсолютно правильно. Квапли­вість у цьому випадку дає зворотний результат: у напруженій ситуації вона може більше лякатися, замовкати, замикатися і взагалі переста­вати міркувати або, навпаки, активно протестувати,, шуміти і відмовля­тися від роботи. Дитина також може почати шукати відпочинок і захист у звичній стереотипній активності. Слід пам'ятати, що порушення, не- вмотивований сміх або плач дитини, як правило, пов'язані з її переван­таженістю враженнями.

Учитель, для того щоб терпляче дозувати навантаження на дити­ну, потребує постійної підтримки психолога, спільного аналізу виника­ючих проблем, що дає змогу зрозуміти причини неправильної поведін­ки дитини.

Діти з аутизмом характеризуються психічною незрілістю, втомлюва­ністю, особливою збудливістю, залежністю навіть від легкого фізичного нездужання або сезонних коливань погоди і вимагають до себе уважно­го ставлення. З віком вони стають, як правило, більш витривалими.

На початку навчання всі ці труднощі суттєво збільшуються: усе не­звичайне, як відомо, є для цих дітей дуже сильним стресовим факто­ром. У цій новизні найгострішим переживанням для такої дитини є то­вариство інших дітей. Тому, навіть якщо її поведінка цілком адекватна вдома і на індивідуальних заняттях, у класі дитина-аутист може легко збуджуватися, приходити в захват від витівок однокласників, сміятися, коли всі вже заспокоїлися, намагатися повторювати їхні «жарти». І хоча це, безумовно, ускладнює життя класу, важливо пам'ятати, що дитина тільки починає наслідувати інших дітей, це її перший досвід «бути як усі» і, якщо вона не набуде його, важко очікувати, що вона почне додержуватися правильних зразків поведінки.

Зрозуміло, що водночас треба зберегти нормальні умови навчання для інших, звичайних дітей. Тут може допомогти психолог, який органі­зує процес поступового підключення дитини до загальних занять, спо­чатку до тих уроків, до яких вона вже підготовлена індивідуально. В ідеалі, звичайно, введення такої дитини в клас пройде більш гладко, якщо тимчасово на уроці буде присутній асистент, що допомагає дити­ні організувати себе. Присутність на уроці батьків у цьому випадку тре­ба використовувати дуже обережно, тому що саме близькі часто за­надто намагаються навести порядок, і їхня напруга передається дити­ні. Іноді роль асистента з задоволенням виконує найближчий сусід (частіше сусідка) дитини по класі.

Звикання - не єдина причина того, що поведінка таких дітей посту­пово стає усе більш нормальною. Найважливішим є те, що вони посту­пово засвоюють стереотипи поведінки на уроці і проходження цьому стереотипові починає охороняти їх від поведінкових зривів.

Відомо, як такі діти цінують засвоєний порядок речей. Завдання психолога - допомогти вчителеві усвідомити важливість чіткої функці­ональної організації простору класу, створення ритуалу спілкування з учнями, стабільного порядку на уроці. Така затишна, передбачувана організація життя зручна й іншим дітям. По суті, від учителя не вимага­ється нічого специфічного - тільки нормальна організація життя класу і навчання, у якому навіть уведення нового матеріалу підготовлене й очікуване.

Продуманий порядок, що по можливості виключає мимовільні про­вокації, вбереже навіть незрілу дитину від імпульсивних дій. Якщо ми знаємо, що дитина може занадто зосереджуватися на гортанні сторі­нок або складанні конструктора, то не залишимо книги й іграшки у від­критому доступі. Зрозуміло, така організація здійснюється на рівні здо­рового глузду, але саме це часто не здійснюється нами, а в зривах ми звинувачуємо дитину, що не може втриматися від імпульсивної дії.

Як ми вже згадували, на початку навчання вчителеві може здава­тися, що дитина, яка час від часу ніби випадає з ситуації, погано сприймає те, що відбувається на уроці. Однак, як не дивно, часто з'я­совується, що, незважаючи на неуважність, такі діти засвоюють мате­ріал і можуть пізніше відтворити все те, чим інші займалися в класі.

Дитина вдома може з задоволенням виконувати завдання, на які не реагувала на уроці, і робити це дуже наполегливо. З самого початку відвідування школи може стати основним сенсом життя дитини. Але це відомо тільки домашнім, а в школі через її неорганізованість, невміння володіти собою вчитель часто не може оцінити ступінь зацікавленості такого учня дитини в навчанні. Якщо вчитель буде знати, що відбува­ється з дитиною вдома, то зрозуміє, що його терпіння і зусилля не да­ремні.

Педагоги і психологи повинні також пам'ятати про підвищену чут­ливість, вразливість, можливо, бридливість такої дитини. На уроці пра­цітакі діти можуть відмовлятися працювати з фарбами, з клеєм, для них може бути неприємним відвідування їдальні, туалету.

Якщо ми це врахуємо і будемо дозувати «важкі» враження, знахо­дячи адекватну заміну неприємному, то зможемо запобігти можливим зривам, проявам страху, виникненню і фіксації негативізму. Про те, що для дитини може бути неприємним, що може її травмувати, добре бу­ло б довідатися заздалегідь у батьків і обговорити з учителем. У той же час досвід свідчить, що все-таки певні труднощі неминучі. Необхід­но бути до них готовими і використовувати запасний варіант. Так ми допоможемо дитині перебороти дискомфорт і стати «як усі». Часто вона готова зробити в школі, разом з усіма, те, на що ніколи не зважи­лася б вдома. Так, наприклад, у дитячій установі звичайно переборю­ється вибірковість дитини в їжі.

Часто страхи і негативізм дитини пов'язані з попередніми невдача­ми і занадто великими вимогами дорослих у навчанні. Через це мале­нькі учні можуть, наприклад, категорично відмовлятися брати в руки ручку, моментально тупіти, переставати чути і бачити вчителя при словах «давай порахуємо». У цьому випадку напруження дитини по­ступово зникає, якщо ми самі залишаємося спокійні і пропонуємо їй адекватну допомогу, що дозволяє відчути себе успішним. Наприклад, спочатку можна під час письма підтримувати її руку, а потім поступово зменшувати допомогу. Іноді важливо спочатку створити для дитини враження, що вона справляється з завданням, а потім, уже на тлі цьо­го «успіху», починати справжнє відпрацьовування навички.

При організації уроку важливо також пам'ятати, що через загаль- мованість, невпевненість у собі ситуації самостійного вибору або ухва­лення рішення є для таких дітей дуже складними. Необхідність відпові­сти на просте запитання (що ти хочеш? що будеш робити?) змушує їх відчувати дискомфорт, часто вони говорять щось навмання, щоб прос­то вийти з неприємної напруженої ситуації.

Для розвитку в дитини можливості вибору й ухвалення рішення необхідна спеціальна психологічна робота, і спочатку вона йде шляхом формування ритуалу взаємодії, включення в його здійснення усе більш різноманітних, але передбачуваних і прожитих дитиною альтернатив.

Труднощі самостійного вибору можуть зберігатися в таких дітей надовго, тому навіть у старшому віці використання тестів на уроці по­винно спеціально обговорюватися з психологом. Без індивідуальної психологічної підготовки представлені варіанти можливих відповідей не полегшують їм відповідь, не стають для них підказкою, як це буває зі звичайними дітьми, навпаки, часто дезорієнтують.

У зв'язку з величезною невпевненістю дитини в собі ризиковано,

принаймні на початку навчання, намагатися стимулювати її, пропоную­-

чи нове, «дуже важке», «найскладніше» завдання. Те, що в звичайної

дитини природно викликає азарт і прагнення випробувати себе, в ау-

тичної часто провокує панічну відмову. Для того, щоб вона навчилася ризикувати, приймати труднощі, конструктивно сприймати невдачі, необхідна спеціальна психологічна робота, у якій дитина насамперед повинна накопичити значний досвід успішності.

У процесі цієї роботи неминуче настає момент, коли і вона починає прагнути до подолання різних труднощів, але робить це спочатку вкрай негнучко, як маленька дитина, демонструючи і дивовижний рівень до­магань, і катастрофічні реакції на невдачі.

Ці діти важко переносять свої «провали», і, щоб не множити дезор- ганізуючий негативний досвід, потрібно згладжувати ці неприємні вра­ження. Характерно, що більш ефективно тут буде не втішати і заспо­коювати дитину, тому що це може тільки концентрувати її на пережи­ванні невдачі, а позитивно характеризувати процес навчання, знахо­дячи в діях учня все більше нових ознак просування вперед. Саме це може стимулювати дитину до продовження зусиль, навчити її вибудо­вувати перспективу за умов ускладнення завдань, конструктивно сприймати труднощі, що виникають: не як повну поразку, а як окремий робочий момент в успішному просуванні до результату.

Стереотип уроку допомагає впоратися і з егоцентричністю, яка з'являється у таких дітей у певні періоди їхнього розвитку, що в нормі відбувається на більш ранніх етапах дитинства. Вони можуть прагнути постійної уваги вчителя (хотіти відповідати, виходити до дошки), гірко ображатися, якщо їх ігнорують. Іноді може загострено виявлятися ба­жання бути найуспішнішим, найрозумнішим. Можливі ревнощі, гнів, навіть агресія і самоагресія у випадку, коли вчитель хвалить іншого учня. У цьому випадку встановлений порядок взаємодії, звичний поря­док відповідей, що визнає і цінує дитина, теж допоможе всім вийти зі складного становища.

Похвала є взагалі не дуже надійним регулятором поведінки такої дитини на уроці. Зазвичай діти з аутизмом правильно реагують на по­зитивну оцінку дорослого, вона адекватно працює на індивідуальному занятті. Але на уроці похвала спочатку може і дезорганізувати таку дитину. Тобто, звичайно, вона повинна відчувати себе успішною, але гарна оцінка не повинна даватися вчителем занадто емоційно, це мо­же надто збудити дитину. Скоріше, заохочення теж повинно бути спо­кійно очікуваним дитиною: звичайно, всім відомо, що це гарний учень.

У присутності такої дитини спочатку може бути неефективна й ор­ганізація змагання в класі: хто швидше (краще) усіх зробить що-

небудь. Змагання може бути, але нагороди при цьому повинні одержа-

­ти всі: один за швидкість, інший за красу, третій за охайність тощо. Це

дозволить уникнути поведінкового зриву дитини з аутизмом. Такий зрив може відбутися не тільки якщо вона сама ображена, але і якщо їй здалося, що скривджений хтось інший. Так, вона може злякатися, різ­кого зауваження, зробленого іншій дитині. Виходить, що гарне самопо­чуття такої дитини в класі - це ознака моральної екології і щиросерде­чної чуйності вчителя.

Крім того, чіткий ритуал уроку, відпрацьовані способи організації виконання завдань сприяють подоланню характерних труднощів кон­центрації уваги і довільної поведінки аутичної дитини, що виявляються як неуважність, повільність, труднощі включення в роботу, переклю­чення від одного її етапу до іншого.

У той же час усередині цього ритуалу вчителеві важливо зберігати гнучкість і чуйність. Часто, особливо на початку навчання, необхідне додаткове спонукання такої дитини: вона може спочатку не реагувати на загальну інструкцію. Добре, якщо вчителеві з самого початку вда­сться відчути міру необхідного додаткового зусилля і поступово змен­шувати його, щоб не сформувати в дитини залежність від іншої люди­ни. Так, якщо учень не сприймає фронтальної інструкції, спочатку мо­жна додавати до неї слова: «І ти теж повинен робити це». Пізніше мо­же бути достатньо погляду, посмішки або дотику до плеча.

Варто також враховувати, що часто дитина спочатку реагує і відпо­відає правильно, але невлад або під час відповіді іншого учня. При цьому необхідно все-таки знайти спосіб прийняти і підкріпити цю на­вчальну активність дитини, спробувати знайти їй законне місце і, по можливості природно, ввести в хід уроку.

І нарешті, для такої дитини повинна бути більш ніж звичайно проду­мана організація перерви. Відомо, що організація вільного спонтанного спілкування з однолітками для неї більш важка, ніж структурована ситу­ація навчання. Тому саме на перерві спочатку можлива присутність ко­гось з її близьких. Контакт із ними дасть дитині можливість відпочити і розслабитися, проговорити враження уроку. Пізніше, коли шкільна ситу­ація стане для батьків і дитини більш звичною, вони зможуть допомогти їй в організації перших неформальних контактів з однолітками.

Спочатку вони можуть просто коментувати для неї те, що відбува­ється навколо, щоб допомогти зрозуміти, як грають однокласники, у чому зміст їхньої метушні і жартів, пізніше - організувати аналогічну гру поруч, ще пізніше - загальну гру. Удома вони можуть разом упоря­дкувати ці нові і важливі для дитини враження, згадати разом «твоїх друзів». Без такої роботи діти іноді довго не можуть навіть виділити і запам'ятати особи своїх однокласників.

Без допомоги дорослих аутичні діти не можуть увійти в рольову гру або гру з правилами, але незабаром починають утягуватися в загальну метушню і біганину дітей. Це приносить їм величезну радість, але кон-

троль дорослих необхідний, тому що вони можуть легко рознервува­тись і втратити контроль стосовно себе й інших дітей. Для того, щоб заспокоїти їх, потрібно запропонувати заспокійливе заняття - погорта­ти книгу, пограти з конструктором, з мозаїкою або зайнятися ще чи­мось, приємним для дитини і таким, що задає звично організуючий ритм, наприклад з'їсти яблуко. Тобто набір для такого «відволікання», звичайно, повинен бути завжди напоготові.

Створення стереотипу шкільного життя повинно містити в собі і розробку звичних способів переходу від одного виду занять до іншого. Такі способи допомагають дітям включитися в заняття після приходу до школи, перейти від уроку до перерви і від перерви до уроку, до сні­данку, до зборів додому. У ритуал необхідно продумано включати мо­менти комунікації з учителями, з батьками, з дітьми. Розробка такого цілісного ритуалу - це теж, безумовно, найважливіша частина психо­логічної роботи.

Однією з необхідних складових ритуалу шкільного життя, як відо­мо, є свята. Існує думка, що діти з аутизмом свята не люблять, змісту в них не бачать і їх краще вберегти від безлічі людей, галасу і суєти. Багаторічний психологічний досвід дозволяє переконатися, що це не так, що свято може викликати у них, так само як і в інших дітей, радість і стати важливим механізмом організації їхньої поведінки. Це можливо, якщо залучення їх до загальних свят буде відбуватися поступово, ін­дивідуально й осмислено.

Дитину треба готувати до кожного свята, пояснюючи, чому і для чого діти зберуться разом, що буде відбуватися й у якій послідовності, чим закінчиться, чи будуть подарунки або виступи інших дітей, хто прийде в гості і т.п.

На святі в дитини повинен бути індивідуальний супроводжувач, що допомагає їй зорієнтуватися і зрозуміти, що відбувається, куди всі йдуть, кого слухають, він на ходу підказує, що треба робити і, при не­обхідності, допомагає виконати потрібні дії. Дитина звичайно сама дозує враження, і якщо першого разу вона просто загляне і подивить­ся, як усі веселяться, то цього буде цілком достатньо. Все інше можна проговорити з дитиною індивідуально, і в неї буде повне враження участі у святі, досвід, який наступного разу дозволить їй залишитися на більший термін, більше сприйняти і бути спокійнішою й активнішою.

Сезонні свята, дні народження однокласників, пам'ятні дати ство­рюють можливість комунікації різноманітного емоційного змісту, завдя­ки чому відбуваються різні форми контактів. Свята дозволяють розста­вити яскраві значеннєві крапки в коловороті шкільних подій, доповнити загальний емоційний досвід дитини-аутиста, подають теми для спога­дів, обговорень, вибудовування життєвих планів. Зрозуміло, що все це дає необхідний матеріал для індивідуальних психологічних занять з

дитиною, спрямованих на організацію її емоційного досвіду і розвиток уявлень про майбутнє.

Схильність до засвоєних форм поведінки є і сильною, і слабкою сто­роною такої дитини. Вона у більшості випадків прагне пунктуально до­тримуватися правил поведінки на уроці. Можна сказати, що згодом така дитина часто стає навіть більш «зручним» учнем, ніж звичайні діти.

Така «правильність», однак, повинна не тільки радувати, але і на­сторожувати нас, за нею може ховатися пасивність дитини в освоєнні навколишнього світу, що заважає їй надалі в навчанні, і в загальному соціальному розвитку. Крім того, дитина, яка надзвичайно відповідаль­но ставиться до порядку, стає надто ранимою, надто залежить від його дотримання. Тому після вирішення завдання засвоєння дитиною сте­реотипу правильної навчальної, шкільної поведінки актуальними для вчителя стають перспективи розвитку і збагачення такого учня.

Дата добавления: 2014-11-28