В экспериментах Коула

Культура и влияние социального контекста

Таблица 15.11
Быстрота категоризации листьев в различных экспериментальных условиях

Испытуемые	I подгруппа	II подгруппа	III подгруппа
Либерийцы	1,1	7,3	6,8
Американцы и канадцы	8,9	9,8	9,0

носятся предъявляемые листья, затем в контрольной серии их просили опре-
делить категории, к которым относились листья. Испытуемым второй под-
группы предъявлялся такой же набор листьев, по тем же категориям, но со-
общалось, что эти листья принадлежат двум вымышленным людям Сумо и
Тогба (местные имена). В контрольной серии они должны были классифи-
цировать листья по принадлежности этим двум людям. Испытуемым третьей
подгруппы также сообщалось, что листья принадлежат Сумо и Тогба, но ли-
стья были распределены на две категории случайным образом, так что мест-
ная классификация листьев не могла помочь отнести их к тому или иному пер-
сонажу. Число попыток, необходимых для правильной идентификации всех
листьев, различалось по группам и условиям эксперимента и распределилось
следующим образом (табл. 15.11).

В среднем американцам и канадцам требовалось 9 попыток для правиль-
ной идентификации всех листьев независимо от условий научения. Кпелле
научались быстрее, но при определенном условии. Когда их просили иден-
тифицировать листья деревьев и кустарников, они быстро справлялись с за-
данием. Когда же листья надо было разбить на категории по принадлежнос-
ти Сумо и Тогба, даже в случае, если все листья деревьев принадлежали Сумо,
а кустарников — Тогба, они были не более успешны, чем в случае распреде-
ления листьев по этим двум категориям в произвольном порядке. Они не ис-
пользовали хорошо известную им классификацию листьев. Местные жители
легко узнавали листья и могли их отнести к категориям, но когда вводилось
вымышленное и произвольное основание для классификации, известная им
классификация никак не влияла на успешность выполнения задания. (Поче-
му все-таки у Сумо должны быть все листья деревьев, когда Тогба владеет ли-
стьями кустарников?) Образованные иностранцы медленно научались иден-
тифицировать листья, не могли использовать категориальные различия. Коул
с сотрудниками пришли к выводу, что «культурные различия в когнитивных
процессах скорее коренятся в обстоятельствах применения каких-то конкрет-
ных когнитивных приемов, чем в наличии соответствующих психических про-
цессов водной группе и их отсутствии в другой» (цит. по: [Коул, 1997, с. 100]).

При обучении математике местные дети кпелле научались складывать
простые числа. Если им показывали пример: 2+6=?, а затем давали конт-
рольный вопрос: 3+5=?, дети протестовали, считая, что это несправедли-
во и требовали знакомого примера. Однако те же дети и взрослые кпелле
отлично торговали и даже обманывали туристов.

Глава 15. Детерминанты когнитивного развития

Аналогичные примеры спонтанного освоения математики приводит Т. Кар-
рахер с соавторами (цит. по: [Баттерворт, Харрис, 2000]). Они провели ис-
следование бразильских детей, зарабатывающих на жизнь уличной торгов-
лей: продажей фруктов, напитков, орехов. Эта деятельность требовала от
детей умения производить в уме достаточно сложные операции сложения,
вычитания, умножения для расчетов с покупателями. Дети посещали шко-
лу, где обучались тем же математическим операциям, используя формаль-
ные математические обозначения. При уличной торговле они быстро и точ-
но вычисляли ответ. Например, если надо было вычислить общую сто-
имость двух кокосовых орехов по 40 крузейро каждый и определить сдачу
с 500 крузейро, ребенок бойко отвечал: «80, 90, 100, 420». Правильный от-
вет получался путем последовательного прибавления к 80 до тех пор, пока
не получится 500. Однако этот же ребенок был не в состоянии решить сход-
ную задачу в ее формальном выражении. Если его спрашивали: «Сколько
будет 420 + 80=?», он отвечал: «130». Ответ получался следующим образом:
складывая 0+0, он получал ноль, складывая 2+8, получал единицу; держа
ее «в уме», он прибавлял единицу к 4, получал 5; наконец, складывая 8+5,
получал 13 десятков! Обсуждая полученные результаты, авторы пришли к
выводу, что дети рассматривают полученные в школе навыки вычисления
лишь как отвлеченные правила, которым надо следовать, не понимая их
сути и возможностей применения в жизни.

Сравнивая когнитивные возможности представителей разных культур,
можно проследить влияние культуры и социального контекста на разви-
тие мышления. Пиаже делал акцент на развитии логического мышления к
подростковому возрасту и преобладании этой новой логической формы у
взрослых людей. Кросс-культурные исследования показывают, что уклад
жизни может обуславливать развитие разных по степени сложности форм
мышления. Существуют культурные различия, определяющие необходи-
мость развития формальных операций; в обыденной жизни будет достаточ-
но решать задачи на уровне конкретных операций. Приведенные приме-
ры отчетливо обозначают проблему существования серьезных различий
между способом мышления, ориентированным на решение житейских за-
дач, и приемами, используемыми при решении формальных задач. Шире
эта проблема о соотношении житейских и научных знаний, житейской и
научной психологии. Приведем еще один наглядный пример.

Способность к формальному мышлению у людей, почти не имеющих
школьного образования, была продемонстрирована в исследованиях Шли-
мана и Нуньеса (цит. по: [Баттерворт, Харрис, 2000]). Рыбаки из Бразилии
должны представлять соотношение выловленных свежих креветок и вы-
сушенных, за которые они получают деньги. Шлиман и Нуньес предлага-
ли рыбакам решить задачу на пропорциональное соотношение. Сколько
креветок надо поймать для получения 2 кг готовой продукции, если из 18
кг получается 3 кг готовой продукции? Без бумаги и карандаша, не исполь-
зуя арифметических методов составления пропорции, рыбаки так решали
данную задачу: 1,5 кг высушенных креветок получается из 9 кг свежих, 0,5
кг — из 3 кг, значит 9 плюс 3 будет 12 кг креветок.

Дата добавления: 2014-11-29