Когнитивного развития

Формирующий эксперимент в исследовании детерминант

Кроме исследования влияния естественной среды на способности, для вы-
явления детерминант когнитивного развития используется формирующий
эксперимент. В этом случае субъект после претеста, диагностирующего его
интеллектуальный уровень, подвергается некоторому развивающему воз-
действию, эффект которого определяется в посттесте. Для диагностики
развития интеллекта в большинстве случаев применяются пиажеанские за-
дачи. Развивающие процедуры конструируются в зависимости от теорети-
ческих представлений исследователя о механизмах развития интеллекта.

Исторически первая идея (по существу бихевиористская) состояла в
том, что развитию способствуют те же аспекты ситуации, которые приво-
дят к научению: повторение и подкрепление. Экспериментальные резуль-
таты, однако, ставят под сомнение эту идею. Например, в 1962 г. Вулвилл
и Лоу [Wohlwill, Low, 1962] провели исследование по формированию со-
хранения числа. Их испытуемые-дети, определенные по результатам пре-
теста как не овладевшие сохранением числа, были разделены на четыре
подгруппы. Испытуемые первой подгруппы получили тренировку по типу
упражнения с подкреплением: они должны были пересчитывать совокуп-
ность элементов до и после ее пространственной перегруппировки. Под-
крепление заключается в соответствии (положительное подкрепление) или
несоответствии (отрицательное подкрепление) между предполагаемым из-
менением или сохранением числа элементов и результатами подсчетов.
Второй группе дополнительно предлагались упражнения с убавлением или
прибавлением элементов к совокупности. Третья группа обучалась отли-
чать числовую величину от конфигурации, например, при помощи трени-
ровки в преобразовании ряда. Четвертая группа была контрольной и не
получала никакой тренировки. Результаты оказались достаточно красно-
речивыми. Хотя все группы в посттесте показали более высокие результа-
ты, чем в претесте, значимых различий между всеми четырьмя группами

Формирующий эксперимент в исследовании детерминант когнитивного развития

не было. Другими словами, развитие произошло за счет фоновых измене-
ний, а все виды упражнений оказались неэффективными. С теоретичес-
кой точки зрения, эти результаты означают, что развитие интеллекта не
сводится к накоплению опыта, а представляет собой структурное измене-
ние операционального состава.

Следующая идея сформулирована в рамках теории Ж. Пиаже. Посколь-
ку, согласно этой теории, интеллект понимается как уравновешенная
структура (группировка) операций, развитие мышления может трактовать-
ся как возникновение этой уравновешенной структуры, или уравновеши-
вание. Смедслунд предположил, что необходимым моментом начала про-
цесса уравновешивания является возникновение неравновесного состоя-
ния, или когнитивного конфликта. Наиболее известная эксперименталь-
ная реализация идеи когнитивного конфликта была осуществлена в рабо-
те Б. Инельдер, Э. Синклер и М. Бове [Inhelder, Sinclaire, Bovet, 1974]. В
первом задании ребенок должен был построить из спичек дорожку такой
же длины, как и дорожка экспериментатора. Трудность задания заключа-
лась в том, что спички экспериментатора были длиннее, чем у ребенка, а
эталонная дорожка имела зигзагообразную форму. Дети, не обладавшие на-
выками сохранения длины, выстраивали дорожку, концы которой совпа-
дали с концами зигзагообразной дорожки экспериментатора, не смущаясь
тем, что у них уходило 4 коротких спички против 5 длинных эксперимен-
татора. Тогда ребенку давалось следующее задание — построить дорожку,
равную дорожке экспериментатора, но на сей раз на другом конце стола.
Лишенные возможности привести в соответствие концы линий дети при-
меняют другой метод: они пересчитывают число спичек в эталонной ли-
нии и строят свою из того же числа спичек (хотя и коротких). Тогда экс-
периментатор возвращал ребенка к первой задаче, и тот с замешательством
замечал разницу в количестве элементов первой и второй модели. Здесь и
возникал когнитивный конфликт. После этого предъявлялось третье зада-
ние — построить дорожку рядом с прямой дорожкой экспериментатора.
Используя стратегию, примененную в предыдущей задаче, ребенок обыч-
но брал столько же спичек, сколько их было у экспериментатора, и обна-
руживал несовпадение концов линий, составленных из спичек разной дли-
ны. Развивающая процедура Инельдер, Синклер и Бове оказалась в той или
иной степени эффективной для 10 испытуемых из 17.

Теория Ж. Пиаже, как это обсуждалось выше, делает акцент на способ-
ности оперирования внутри когнитивной модели, практически игнорируя
этап кодирования. Однако именно трудности кодирования могут состав-
лять основное препятствие на пути решения задачи, а их преодоление при-
водит субъекта к успеху. На этом феномене основаны развивающие мето-
ды, разработанные П.Я. Гальпериным и его последователями. Гальперин
рассматривал в качестве центрального понятие «ориентировочной осно-
вы действия», т.е. совокупности признаков ситуации, которые необходи-
мы для решения задачи. Выделяется три типа ориентировки в обучении.
При первом ученик стихийно находит систему ориентиров; при втором он
получает указания, необходимые для решения конкретного задания; при

Глава 15. Детерминанты когнитивного развития

третьем он обучается нахождению ориентиров для целого класса задач. На
базе идеи о третьем типе ориентировки Л.Ф. Обуховой был разработан ме-
тод формирования у детей представлений о сохранении количества. Ме-
тод состоит в обучении детей дошкольного возраста пользованию измери-
тельными инструментами для сравнения и оценки длины, объема, площа-
ди, массы объектов. По данным, полученным в экспериментах Л.Ф. Обу-
ховой (1981) и Г.В. Бурменской, дети, прошедшие обучение по этому ме-
тоду, демонстрируют достоверно более высокие результаты по тестам на
сохранение, чем контрольная группа.

Развивающий метод, направленный на облегчение процессов кодирова-
ния информации, применялся и в других исследованиях. Например, Р. Сиг-
лер [Siegler, 1984] сообщает о том, что ему удалось таким способом улуч-
шить результаты детей, которые игнорировали в пиажеанской задаче
«Весы» расстояние от грузика до оси весов. Сиглер для этого давал детям
упражнения на распознавание положения грузика на весах, т.е. по терми-
нологии П.Я. Гальперина, развивал у них второй тип ориентировки. Ос-
новной интерес такого рода исследований состоит в том, что они позво-
ляют более точно локализовать причину трудностей у детей при решении
различных типов задач. Оказывается, что эти трудности лежат вовсе не там,
где их искал Ж. Пиаже.

Две основные идеи о механизмах развития интеллекта ребенка в соци-
альном взаимодействии, проверявшиеся в экспериментальных исследова-
ниях, идут от бихевиористской и пиажеанской традиций. Бихевиористы
попытались распространить на область интеллекта идею социального на-
учения, предложенную Альбертом Бандурой [Bandura, 1977]. Идея заклю-
чается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других лю-
дей и принимая его за образец. Т. Розенталь и Б. Циммерман (см.: [Пер-
ре-Клермон, 1991]) избрали для своих исследований пиажеанскую задачу
на сохранение. Они показали, что испытуемые, не обладавшие навыками
сохранения в претесте, после наблюдения за поведением ассистента экс-
периментатора, дававшего правильные ответы, показали в посттесте зна-
чительно лучшие результаты, чем контрольная группа, которая не наблю-
дала образца правильного поведения. Розенталь и Циммерман продемон-
стрировали также и обратный эффект: наблюдение за образцами «несох-
раняющего» поведения приводило в посттесте к некоторому уменьшению
правильных ответов у «сохраняющих» испытуемых. Все же эти результаты
вызывают некоторую настороженность в связи с тем, что пиажеанские за-
дачи связаны с чувством необходимости, которое может превышать внуша-
ющий эффект внешних воздействий. По мнению И. Сильвермана и Е. Ге-
рингера, результаты могут быть объяснены тем, что дети интерпретируют
инструкцию как побуждение подражать модели. Возможно, что они дают
ответы не по убеждению, а склоняясь на просьбы экспериментатора. Кро-
ме того, размер эффекта не оказывается очень значительным, и можно
предположить, что он характеризует поведение только небольшого числа
испытуемых, находящихся на переходном уровне когнитивного развития.
Все же наиболее убедительным доказательством, ограничивающим сферу

Дата добавления: 2014-11-29