Слово и понятие

Поскольку за каждым словом скрывается система связей и отношений, в которые включен обозначенный словом предмет, слово обобщает и является средством формирования понятий. Говоря слово “нож”, мы вводим этот предмет в категорию орудий, говоря “дерево” мы так же обозначаем систему связей, в которую это слово входит.

Слово не только обозначает конкретный предмет, но и включает его в богатейшую систему связей и отношений, в которой этот предмет находится. При переходе от более наглядных обозначений (береза, сосна) к более общим понятиям (дерево, растение) наши представления существенно обогащаются. Говоря растение бы включаем в это понятие более богатую сеть связей, чем береза или сосна. За этим общим термином стоит противопоставление растения и животного, в него входят подчиненные категории - деревья и травы, в скрытом виде за ними стоит все богатство индивидульных разновидностей деревьев (сосна, дуб, осина), трав (осока, крапива), злаков (рожь, пшеница, овес) и т.д.

Общее понятие, обозначенное словом, которое по степени наглядности может показаться бедным, по системе скрывающихся за ним связей несравненно богаче, чем конкретное обозначение отдельного предмета.

Анализируя смысловое строение слова, обозначающего понятие, легко увидеть, что за ним стоит как ряд образов, координированных с ним, так и ряд субординированных образов, иначе говоря, каждое обобщающее слово имеет, по выражению Л.С.Выготского, свою “широту ” и свою “долготу ” (или “ глубину ”).

Говоря слово собака, мы координируем этот образ с такими стоящими в одном ряду с ним образами, как кошка, лошадь, овца, заяц, волк (широта), и чем шире понятие, которым располагает человек, тем большее число координированных (или стоящих в одном ряду с ним) представлений оно включает.

Но говоря слово собака, мы включаем этот образ и в иерархическую систему более обобщенных категорий, в которые он входит (собка - животное - живое) и одновременно вызываем ряд частных, подчиненных этому понятию образов, входящих в его пределы (овчарка, бульдог, такса и т.п).

Таким образом, называя определенное слово, человек не только воспроизводит определенный наглядный образ, но практически вызывает к жизни целую систему связей, выходящих далеко за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации и носящих характер сложной матрицы уложенных в логическую систему значений.

Эта система смысловых связей, стоящих за словом, выражающим понятие, позволяет мысли двигатьсмя во многих направлениях, которые и определяются “широтой” и “глубиной” этой системы связей. Поэтому слово, формирующее понятие, с полным основанием может считаться наиболее существенным механизмом, лежащим в основе движения мысли.

На разных этапах развития система психологических процессов, стоящих за словом, неодинакова, и понятие, вызываемое словом, осуществляется разными психологическими процессами. У маленького ребенка слово вызывает прежде всего систему эмоциональных переживаний и наглядных образов; у ребенка младшего школьного возраста за словом стоит прежде всего система наглядных воспоминаний, и поэтому он мыслит припоминая; у старшего школьника и у взрослого слово прежде всего вызывает систему логических операций, поэтому он припоминает размышляя.

Это глубокое изменение соотношения психических процессов, стоящих за понятием (а, следовательно, и за мышлением) на отдельных этапах умственного развития, является одним из самых важных фактов, открытых психологической наукой. Исходя из этого можно утверждать, что на каждом этапе развития человек, опирающийся на различные по строению значения слова и на различное по своим психологическим механизмам строение понятий, по-разному отражает мир, по-разному осознает его. Это положение было выдвинуто Л.С.Выготским, который впервые указал на глубокую связь между строением значения слова (понятия) и строением сознания, сформулировав положение о смысловом и системном строении сознания, иначе говоря, положение о том, что на последовательных этапах развития сознание человека осуществляется понятиями, имеющими смысловое строение (наглядно-образное или вербально-логическое) и осуществляется неодинаковым соотношением психических процессов (восприятия, припоминания, отвлеченного речевого мышления).

Соотношение наглядно-образных и вербально-логических компонентов, меняющееся на последовательных этапах развития, не остается одним и тем же в различных понятиях.

В этом плане можно различать два вида понятий, отличных по своему происхождению и психологическому строению - “житейские” и “научные” понятия.

“Житейские ” приобретаются ребенком в процессе накопления практического опыта, в них преобладающее место занимают наглядно-образные связи. Ребенок практически представляет себе, что означает каждое из этих понятий, и соответствующее слово вызывает у него образ той практической ситуации, в которой он имел дело с этим предметом. Поэтому ребенок хорошо знает содержание каждого из этих понятий, но, как правило, не может сформулировать или словесно определить его.

Совершенно иначе обстоит дело с “научными ” понятиями, приобретаемыми ребенком в процессе школьного обучения. Сначала они формулируются учителем и лишь затем наполняются конкретным содержанием. Поэтому школьник может с самого начала словесно сформулировать эти понятия и лишь значительно позже оказывается в состоянии заполнить их полноценным содержанием.

Естественно, что и структура обоих видов понятий и система тех психологических процессов, которые принимают участие в их формировании, совершенно различны: в житейских понятиях преобладают конкретные, ситуационные связи, в научных - отвлеченные, логические. Житейские формируются с участием практической деятельности и наглядно-образного опыта, научные - с ведущим участием вербально-логических операций.

Оба указанных вида понятий занимают различное место в умственной жизни человека и отражают разные формы его опыта.

Дата добавления: 2014-11-28