Загальний огляд 2 страница

Основоположним принципом будь-якого наукового дослідження є методологічний принцип об’єктивності. Він виражається у всебічному врахуванні факторів, які зумовлюють те чи інше явище, умов, в яких вони розвиваються, адекватності дослідницьких підходів і засобів, які дають можливість одержати справжні знання про об’єкт, передбачають виключення суб’єктивізму, однобічності і упередженості в виборі й оцінці фактів. При вивченні особистості і груп людей об’єктивність способів впливу на них стає одним із наріжних каменів сучасної педагогіки. Методологічною основою конкретної реалізації принципу об’єктивності при дослідженні особистості служать практичні дії людей, які являють собою соціальні факти.

Принцип об’єктивності, однак, не виключає суб’єктивності, вкюченості в процес дослідження людини-дослідника з її творчою індивідуальністю, певним чином зорієнтованим внутрішнім світом.

Принцип об’єктивності диктує вимогу доказовості, обґрунтованості вихідних «посилок», логіки дослідження і його висновків. У зв’язку з цим особливе значення має встановлення і врахування всіх фактів, які відносяться до явищ, що вивчаються, і їх правильне тлумачення. Вірогідність фактів є необхідна, хоча й ще недостатня умова вірогідності висновків.

Вимога доказовості передбачає також альтернативний характер наукового пошуку. В загальному розумінні це вимога виділити й оцінити всі можливі варіанти розв’язання, виявити всі точки зору на досліджуване питання. Зазвичай у конкретному дослідженні попередній аналіз дає можливість виділити найбільш значущі для даних умов розв’язки. Умова альтернативності наукового пошуку реалізується, якщо при аналізі поглядів або шляхів розв’язання проблеми розглядаються не лише точки зору, які співпадають з прийнятою позицією або близькі до неї, а й ті, що не співпадають, протилежні, якщо перевіряються не лише способи розв’язання, які напрошуються, а й приховані, неочевидні. При визначенні логіки дослідження треба проаналізувати можливість інших логічних варіантів, протиставити варіанту, який перевіряється, альтернативні розв’язки.

Успіх педагогічного дослідження багато в чому залежить від реалізації методологічного принципу всебічності вивчення педагогічних процесів і явищ. Будь-яке педагогічне явище чи процес пов’язані багатьма нитками з іншими явищами й процесами, і його ізольований, однобічний розгляд неминуче призводить до спотвореного, помилкового висновку. Наприклад, навчально-виховний процес у вищій школі складний, динамічний і нерозривно пов’язаний з багатьма факторами. Отже, його і треба вивчати як певне явище, відносно відокремлене від зовнішнього середовища, і яке в той же час перебуває в тісному контакті з ним. Такий підхід дає можливість моделювати явища, які вивчаються, і досліджувати їх у стані розвитку і в різних умовах.

Методологічний принцип всебічності передбачає комплексний підхід до дослідження педагогічних процесів і явищ. Однією з найважливіших умов комплексного підходу є встановлення всіх взаємозв’язків досліджуваного явища, врахування всіх зовнішніх впливів, усунення всіх випадкових факторів, які спотворюють картину проблеми, яка вивчається. Друга його вимога – використання в процесі дослідження різноманітних методів у їх різних поєднаннях. Досвід переконує, що не можна успішно досліджувати ту чи іншу проблему за допомогою якогось одного універсального методу.

Важливим методологічним принципом, за В.Загв’язінським [??,] [?? Загвязинский В., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. – М.: «Академия», 2003], є принцип сутнісного аналізу. Дотримання цього принципу, пов’язане із співвідношенням в досліджуваних явищах загального, особливого і одиничного, проникненням в їхню внутрішню структуру, розкриттям законів їх існування і функціонування, умов і факторів їх розвитку, можливостей цілеспрямованої їхньої зміни. Цей принцип передбачає рух дослідницької думки від опису до пояснення, а від цього – до прогнозування розвитку педагогічних явищ і процесів.

Педагогічний процес, будучи дуже складним, багатофакторним і таким, що безпосередньо змінюється, глибоко динамічний за своєю природою. Тому важливою вимогою є необхідність врахування неперервних змін, розвитку досліджуваних елементів і педагогічної системи в цілому. Функції багатьох елементів у процесі розвитку істотно змінюються, а окремі з них переходять у свою протилежність. Наприклад, творчі завдання, повторені на тому і самому рівні складності, перетворюються в репродуктивні детальні інструкції, які регламентують виконання доручень, із засобу розвитку вміння дуже швидко можуть перетворитися в перешкоду, яка сковує розвиток вищих рівнів самостійності та ініціативи. Ефективний педагогічний засіб уже на наступному, ближньому етапі може, таким чином, виявитися не лише малоефективним, а й. шкідливим.

Для переходу від рівня вивчення педагогічних явищ до рівня пізнання суті дослідження має відповідати вимозі розкриття суперечливості предмету, який вивчається, його кількісної та якісної означеності, взаємозв’язку івзаємопереходів кількісних і якісних змін, руху до нових стадій розвитку із збереженням всього позитивного. Наприклад, становлення і розвиток педагогіки вищої школи як науки в нашій країні пов’язані з подоланням суперечностей, які склалися між процесом саморозвитку особистості і традиційним вихованням, націленим на єдині стандарти. Ця суперечність поглиблюється невідповідністю між можливостями вищих навчальних закладів в реалізації виховних завдань і відсутністю механізмів їхнього використання тощо.

Важливим методологічним принципом є принцип єдності історичного і логічного, який вимагає в кожному дослідженні поєднувати вивчення історії об’єкта (генетичний аспект) і теорії (структури, функцій, зв’язків об’єкта в його сучасному стані), а також перспектив його розвитку. Історія розвитку особистості, наприклад, служить своєрідним ключем до розуміння конкретної особистості, прийняття практичних рішень щодо її навчання і виховання. В історії розвитку особистості проявляється її суть, оскільки людина лише поскільки є особистістю, поскільки вона має свою історію, життєвий шлях, біографію.

Історичний аналіз можливий лише з позицій певної наукової концепції, на основі уявлень про структуру і функції тих чи інших елементів і відношень, а теоретичний аналіз неможливий без вивчення генези (походження, становлення) об’єкта. Тому різниця між історико-педагогічним і теоретично-педагогічним дослідженням – лише в акценті на той чи інший аспект єдиного дослідницького підходу.

З методологічного принципу єдності логічного й історичного випливає вимога наступності, врахування нагромадженого досвіду, традицій, наукових досягнень минулого. (Дайте тлумачення вислову В.Загв’язинського: ««Нове», яке не виросло на благодатному грунті нагромадженого досвіду, традицій, наукових досягнень минулого, виявляється дуже чахлим і нежиттєздатним, незважаючи на зовнішню привабливість. Це «нове» виявляється або безгрунтовним прожектерством або переодягнутим, підфарбованим старим»).

Багатогранність сторін, елементів, відношень, внутрішніх і зовнішніх факторів функціонування і розвитку соціально-педагогічного процесу визначає необхідність його системного вивчення. У зв’язку з цим системність відносять до методологічних принципів дослідження. Він передбачає розгляд об’єкту вивчення як системи: виявлення певної множини її елементів (виділити і врахувати всі їх неможливо, та це й не вимагається), встановлення класифікації і впорядкування зв’язків між цими елементами, виділення з можливих зв’язків системотвірних, тобто тих, що забезпечують поєднання різних елементів у систему.

Системний підхід виходить з того положення, що специфіка складного об’єкту (системи) не вичерпується особливостями елементів, які її складають, а пов’язана передусім з характером взаємодії між елементами. Тому на перший план виходить завдання пізнання характеру і механізму цих зв’язків і відношень, зокрема відношень людини і суспільства, людей всередині певного співтовариства.

У процесі системного аналізу важливо не ототожнювати об’єкт дослідження і педагогічну систему. В об’єкті можна виділити кілька педагогічних систем в залежності від мети дослідження. При виділенні системи досліджуване явище штучно відокремлюється від навколишнього середовища, тобто абстрагується від нього. При виділенні системи обэ’кта дослідження визначаються її елементи і елементи її середовища, системотвірні відношення між елементами системи, істотні відношення самої системи до середовища. В складних педагогічних процесах кожен елемент системи може бути самостійною системою, і її якість визначається не лише якістю окремих елементів, а й відношенням елементів із середовищем.

У процесі системного аналізу необхідно дотримуватися цілісного підходу до освітніх систем – іншими словами, дотримуватися методологічного принципу цілісності в дослідженні і дуже обережного підходу до ви членування з метою спеціального вивчення окремих сторін, елементів, відношень педагогічного процесу. Саме ви членування можна здійснювати лише умовно, тимчасово, постійно співвідносячи одержані результати з ходом всього процесу в цілому і його результатами. Вимога цілісного підходу зумовлена ще й тим, що структуру навчання і виховання можна охарактеризувати як динамічну, розвиток якої визначається постійною зміною станів нерівноваги і відносної рівноваги її протилежних внутрішніх сил і тенденцій, які не можна зрозуміти і тим більше вплинути на їхні розвиток ізольовано.

В педагогічному процесі явно проявляються взаємодії які вивчаються сенергетикою з її ключовим положенням про відкритий характер будь-якої з соціальних систем – сучасною теорією спільної дії. В залежності від ступеня своєї відкритості системи взаємодіють між собою, причому у формі не лише боротьби протилежностей, яка раніше вважалася єдиним способом розвитку, а й співробітництва.

Теорія сенергетики фокусує увагу на нерівноважності, нестабільності як природному станові відкритих нелінійних систем, на багатоваріантності і невизначеності шляхів їхнього розвитку в залежності від безлічі факторів і умов, які на неї впливають. Звідси випливає висновок про те, що будь-якій відкритій системі, в тому числі педагогічній, не можна нав’язувати спосіб поведінки або розвитку, але не можна вибирати і стимулювати один із закладених в конкретних умовах варіантів, розраховуючи не стільки на кібернетичний (управлінський), скільки на синергетичний (самокерований) процес, на не сильні впливи, які співпадають з можливим варіантом розвитку впливу (їх називають резонансними).

Синергетична концепція освіти передбачає перехід від закритої (замкнутої всередині відомства) до відкритої (доступної для впливів суспільства) системи освіти. такий підхід здатний перетворити освіту із способу навчання людини в засіб формування адекватної цьому суспільству творчої особистості, яка володіє синергетикою для подальшого зростання і самовдосконалення.

Сучасна педагогічна наука все помітніше підштовхує практику від кібернетичних (керованих) до синергетичних (що самоорганізуються) способів освіти людини і формування особистості. В цьому зв’язку слід визнати недостатнім і взятий сьогодні на озброєння принцип так званого особистісно орієнтованого навчання. Орієнтація в навчанні на особистість, тобто передача знань і досвіду з урахуванням індивідуальних якостей учнів, не здатна сама по собі завести внутрішній «двигун» людини, вона обмежена традиційною парадигмою «учитель-учень» як замкнутою і односпрямованою педагогічною системою.

Вимагається перехід від особистісно орієнтованого до особистісно розвивального навчання на основі створення нової, відкритої системи освіти, де людина розвивається як особистість завдяки синергетиці освіти, яка дістає постійний імпульс від усіх сфер суспільства, яке динамічно розвивається.

Цілісне вивчення такого складного комплексу явищ, як педагогічний процес, передбачає дуже обережний підхід до формалізації, запровадження строго виражених показників і залежностей, математизації окремих компонентів і тим більше всього педагогічного процесу. Формалізація майже завжди пов’язана з втратою певної частини змісту, зі збідненням досліджуваних процесів і явищ. Тому формалізація при вивченні педагогічного процесу виявляється корисною для виявлення окремих зв’язків залежностей, але виявляється недостатньою для загальних висновків про його перебіг. Ось чому треба дуже обережно підходити до спроб виразити точно рівні вихованості, моральної чи професійної зрілості, чутливості, залежності між потенціалом розвитку особистості і ступенем його реалізації, між впливами середовища і внутрішньою позицією особистості тощо. В педагогіці принаймні на сучасному етапі розвитку, змістові підходи повинні відігравати провідну роль у порівнянні з формалізованими.

Ми розглянули змістові характеристики загальнонаукових методологічних принципів, які є універсальними, застосовними до широкого кола наук з урахуванням особливостей, які властиві тій чи іншій сфері наукового пізнання. Вказані методологічні принципи визначають загальні орієнтири теоретичного і емпіричного наукового дослідження і відповідної діяльності виконавця. Природним є також і те, що є певна частка умовності у виділенні і змістовій характеристиці методологічних принципів: вони в дечому повторюють і доповнюють один одного, попереджуючи тим самим виникнення посилкових установок в організації наукового дослідження.

Методологія дослідження має також конкретно-наукові форми: вони проявляються в орієнтації на систему знань, створюваних науковими школами, які мають свої пояснювальні принципи і конкретні способи організації наукових досліджень. На базі загальних методологічних принципів виробились принципи і вимоги, зв’язані із специфікою педагогічних досліджень: принцип детермінізму; єдності зовнішніх впливів і внутрішніх умов розвитку та активної діяльності; принцип розвитку тощо.

В.Краєвський [??] [?? Краевский В.ВОбщие основы педагогики. – М.: «Академия», 2003] обґрунтовує необхідність послідовного втілення в педагогічних дослідженнях принципу поєднання сущого і належного. Цей принцип полягає в обов’язковому співвіднесенні плану належного і плану сущного (істотного), пояснювальних і прогностичних елементів у кожному дослідженні, що не виключає можливості досліджень, у яких одна із сторін чи функцій виступаї як провідна. Будь-яке з педагогічних явищ можна правильно зрозуміти й оцінити лише в співставленні із нормою або ідеалом, а будь-яку педагогічну перспективу не можна обґрунтувати й зрозуміти без співвіднесення з існуючим, без врахування сучасної теорії і реальної практики.

Єдність сущного і належного дає можливість уникати як гіпертрофованих чи спекулятивних побудов, відірваних від практики і її реальних можливостей, так і вузько емпіричних побудов, позбавлених творчої глибини і перспективи.

Принцип детермінізму вимагає враховувати вплив різних чинників і причин на розвиток педагогічних явищ. При дослідженні особистості необхідно враховувати три підсистеми детермінації її поведінки: минуле, сучасне і майбутнє, що об’єктивно відображається нею.

Минуле особистості відображається в її життєвому шляху, біографії, а також в особистісних якостях і моральному обличчі. Вплив минулого, історії розвитку особистості на її поведінку носить опосередкований характер. Безпосередньо ж впливає на поведінку та вчинки свідомість і мотиви діяльності особистості. Внутрішні умови розвитку особистості поряд з діяльністю і спілкуванням створюють справжню систему, яка зумовлює її вдосконалення. Крім того детермінуючий вплив на особистість чинять і зовнішні умови.

Винятково великий вплив на розвиток особистості чинять цілі її діяльності, які значною мірою спрямовані в майбутнє. В цьому розумінні можна говорити про майбутнє як підсистему детермінації розвитку особистості. При цьому відома мета як закон зумовлює спосіб, характер діяльності особистості і здійснює внаслідок цього істотний вплив на її розвиток.

Всі три підсистеми (минуле, сучасне і майбутнє) взаємопов’язані між собою і зумовлюють одна одну.

Принцип розвитку вимагає розглядати педагогічні явища в постійних змінах, русі, в постійному розв’язанні суперечностей під впливом системи внутрішніх і зовнішніх детермінант. Принцип розвитку в педагогіці розглядається зазвичай у двох аспектах: історичний розвиток особистості від її запровадження до сучасного стану – філогенез, і розвиток особистості конкретної людини – онтогенез. Крім того, можна і необхідно розглядати розвиток різних компонентів особистості – спрямованості, характеру, інших особистісних якостей. Природно, що ефективність педагогічних впливів вирішальною мірою залежить від того, наскільки повно і точно враховується розвиток майбутнього фахівця, на якого впливають, наскільки точно враховується розвиток педагогічної системи.

Згідно з принципом єдності зовнішніх впливів і внутрішніх умов пізнання внутрішнього змісту особистості відбувається в результаті оцінювання зовнішньої поведінки, справ і вчинків. Зв’язок внутрішніх умов із зовнішніми опосередкований історією розвитку особистості. В міру соціального розвитку людини все складнішою стає її внутрішня природа і зростає питома вага внутрішніх умов розвитку по відношенню до зовнішніх. Співвідношення внутрішнього і зовнішнього в розвитку особистості змінюється як історично, так і на різних етапах життєвого шляху людини: чим більше вона розвинута, тим у більшій мірі прогрес її особистості пов’язаний з актуалізацією внутрішніх чинників.

Особливе значення має принцип активної діяльності особистості, який орієнтує дослідника на те, що не лише навколишнє середовище формує особистість, а й особистість активно пізнає і перетворює навколишній світ. Цей принцип передбачає розгляд усіх змін в особистості через призму її діяльності. вплив діяльності на особистість величезний. Поза діяльністю немає людини, але суть людини не вичерпується нею і не може бути зведена до неї і повністю з нею ототожнена. Педагогічні впливи на особистість повинні враховувати характер її діяльності, і нерідко найбільш ефективний вплив полягає в зміні корекції тієї чи іншої діяльності людини.

З цим принципом тісно пов’язаний діяльнісний підхід, який у педагогічних дослідженнях також виступає конкретно-науковим методологічним принципом. Діяльнісний підхід виражається в прагненні дослідників використати положення теорії діяльності в методиці й інтерпретації змісту своїх праць. Суть діяльнісного підходу полягає в тому, що досліджується реальний процес взаємодії людини з навколишнім світом, який забезпечує розв’язання певних життєва важливих задач. Людина в цьому випадку виступає як активне начало, як суб’єкт взаємодії, який виконує певну послідовність різного роду дій, в тому числі психічних. Усі функціональні можливості психіки включені і підпорядковані розв’язанню завдань здійснюваної діяльності.

Стосовно проблем навчання діяльнісний підхід означає виявлення і опис тих способів дії в діяльності, які повинні привести до розкриття змісту поняття в навчальному матеріалі, що вивчається і повноцінному засвоєнні відповідних знань. Разом з тим засвоєння знань веде до закріплення відомих дій, оволодіння новими діями, які опосередковують становлення загальних здібностей і способів поведінки учнів. Знання не просто передаються, вони добуваються учнем у процесі його власної діяльності (наприклад, навчальної). У процесі виконання такої діяльності велике значення мають уміння, пов’язані зі здійсненням змістового аналізу і проектування продуктів діяльності.

Методологічну функцію по відношенню до часткових педагогічних теорій можуть виконувати також загальні спеціально-наукові теорії. Наприклад, дидактика, як теорія навчання, яка дає наукове обґрунтування його змісту, методів і організаційних форм, може виконувати методологічну функцію по відношенню до методів навчання учнів чи студентів різним навчальним дисциплінам, оскільки одним із призначень дидактики є забезпечення принципової єдності в підході до учнів чи студентів і виборі змісту, шляхів і засобів навчальної роботи. Орієнтація на загальні принципи навчання і формування змісту освіти необхідна будь-якому вченому-методисту, який би навчальний предмет він не представляв.

Конкретна реалізація всіх цих принципів здійснюється згідно з принципом особистісно-соціально-діяльнісного підходу. Цей принцип орієнтує дослідника на цілісне вивчення особистості в єдності основних соціальних факторів її розвитку – соціального середовища виховання, діяльності особистості, її внутрішньої активності. Принципи виступають безпосередньою методологією наукових психолого-педагогічних досліджень, визначаючи наперед їхню методику, вихідні теоретичні концепції, гіпотези.

1.3.4. Методи наукового педагогічного дослідження

Одним із наукових понять, пов’язаних з методологією є поняття методу. Метод – це спосіб побудови й обгрунтуання системи філософського знання; сукупність прийомів і операцій практичного і теоретичного освоєння дійсності.

Головне призначення кожного методу – на основі відповідних принципів забезпечити успішне рішення певних пізнавальних та практичних проблем, збільшення знання, оптимальне функціонування та розвиток тих чи інших об’єктів.

Необхідно мати на увазі такі вимоги до застосування методів:

1. Метод, як правило, застосовується не ізольовано, а у взаємодії з іншими. Дуже важливим є методологічний плюралізм, тобто здатність оволодіти різноманітністю методів та вміло їх застосовувати. Особливе значення має здатність застосування методологічних підходів та їх правильне сполучення.

2. Всезагальною основою системи методологічного знання є філософія як універсальний метод. Її принципи, закони і категорії визначають загальний напрямок і стратегію дослідження. Але у науковому дослідженні не можна обмежуватися тільки філософськими принципами, але й неприпустимо залишати їх, як таке, що не належить природі даної діяльності. очевидно, що якщо під філософією розуміти пошуки знання у його найбільш загальній формі, то її можна вважати основою усіх наукових пошуків. Історія пізнання та практики підтвердили цей висновок.

3. У своєму застосуванні будь-який метод модифікується залежно від наявних умов, мети дослідження, характеру завдань, які розв’язується, особливостей об’єкту тієї або іншої сфери застосування методу (природа, суспільство, пізнання), особливостей, які вивчаються, закономірностей, своєрідності явищ і процесів (матеріальні або духовні, об’єктивні або суб’єктивні) і т.д. Таким чином, зміст системи методів, які використовуються для розв’язання певних задач, завжди конкретний, бо у кожному випадку зміст одного методу або системи методів модифікується у відповідності з природою досліджуваного процесу.

Різноманітні види людської діяльності обумовлюють різноманітний спектр методів, які можуть бути кваліфіковані за найрізноманітнішими критеріями. Перш за все, слід виокремити методи духовної, ідеальної (у тому числі наукової) і по-друге, методи матеріальної (практичної) діяльності.

Поняття «науковий метод» передбачає цілеспрямований підхід, шлях, за допомогою якого досягається поставлена мета. Це комплекс різних пізнавальних підходів і практичних операцій, спрямованих на набуття наукових знань.

Сучасна система методів науки така ж різноманітна, як і сама наука. Існує безліч різних класифікацій методів. Залежно від ролі і місця у процесі наукового пізнання можна виділити методи формальні і змістові, емпіричні і теоретичні, фундаментальні та прикладні, методи дослідження та викладу і т.д. Виділяють метод експерименту, метод обробки емпіричних даних, метод побудови наукових теорій і їх перевірки, метод викладання наукових результатів тощо

До характерних ознак наукового методу найчастіше відносять: об’єктивність, відтворюваність, евристичність, необхідність, конкретність тощо.

У сучасній науці досить успішно «працює» багаторівнева концепція методологічного знання. У цьому плані всі методи наукового пізнання можуть бути поділені на такі основні групи (за ступенем спільності та широти їх застосування):

1. Філософські методи, серед яких найбільш старовинними є діалектичний і метафізичний. До цих методів також відносяться такі методи як аналітичний, інтуїтивний, феноменологічний, герменевтивний.

2. Загальнонаукові підходи та методи дослідження. Властивими рисами є «сплавленість» у їх змісті окремих властивостей, ознак, понять низки наук та філософських категорій, по-друге можливість формалізації, уточнення засобами математичної, символічної логіки. На основі загальнонаукових понять і концепцій формуються відповідні методи та принципи пізнання, які забезпечують зв’язок та оптимальну взаємодію філософіх зі спеціальним – науковим знанням і його методами. До числа загальнонаукових принципів і підходів відносяться системно-особистісний і структурно-функціональний, кібернетичний, імовірнісний, моделювання, формалізація та ін.

3. Дисциплінарні методи – система прийомів, які застосовуються у тій або іншій дисципліні, яка входить у яку-небудь галузь науки або яка виникла на перехресті наук.

4. Методи міждисциплінарного дослідження. Сукупність низки синтетичних, інтеграційних способів, спрямованих головним чином на перехрестя наукових дисциплін. Широке застосування ці методи знайшли у реалізації комплексних наукових досліджень та програм.

Методи психолого-педагогічного дослідження можна згрупувати за різними ознаками. Зокрема, за призначенням розрізняють в одному випадку методи збирання фактичного матеріалу, його теоретичних інтерпретацій, спрямованого перетворення; в іншому випадку – методи діагностики, пояснення, прогнозування, корекції, статистичної обробки матеріалів тощо. У загальному вигляді вони поділяються за ступенем спільності на три групи:

1. Загальнонауковий метод наукового дослідження – діалектичний. У цьому пункті система методів психології і педагогіки відповідає методології і методам кожного наукового пізнання.

2. Методи дослідження, які застосовуються у психології і педагогіці, і які є спільними для низки наук.

3. Конкретні методи психології і педагогіки, які властиві тільки цим наукам.

Добираючи методи дослідження, важливо дотримуватись таких вимог:

- застосовувати поєднання методів, яке б відкрило різнобічні відомості про розвиток особистості, колективу тощо;

- методи, які використовуються, можуть забезпечити одночасно вивчення діяльності спілкування та інформативності особистості;

- методи мають відображати динаміку розвитку певних якостей протягом певного проміжку часу;

- використовувати такі методи, які дають змогу одержати відомості про учня з багатьох джерел, від навколишніх осіб, які спілкуються.

Найчастіше в психології і педагогіці методи групують за рівнем проникнення в суть психолого-педагогічних явищ, які вивчаються, і виділяють дві групи методів – емпіричного і теоретичного дослідження.

Перша група методів ґрунтується на досвіді, практиці, експерименті тощо.

Індукція та дедукція. Індукція є формою наукового пізнання, що спрямоване на з’ясування причинно-наслідкових зв’язків між педагогічними явищами, узагальнення емпіричних даних на основі логічних висувань від конкретного до загального, від відомого до невідомого.

Індукція відкриває шлях розвитку знання від емпіричного до теоретичного рівня, виступає способом створення педагогічних концепцій, які є результатом узагальнення одиничних спостережень.

Дедукція виводиться шляхом висувань від загального до конкретного, і тому дає вірогідні знання, а не імовірні. Основою дедуктивного методу виступають наукові положення і постулати, що не вимагають дослідно-експериментального підтвердження, а сприймаються як аксіоми.

У педагогічних дослідженнях, крім аксіоматичного дедуктивного методу використовуються гіпотетично-дедуктивний, специфіка якого полягає у зіставленні висунутих загальних положень з емпіричними фактами, які підтверджують правильність зроблених висновків. Саме так будується пояснювальна частина гіпотези, яка є дедуктивним припущенням про наслідки досліджуваних явищ, що потім емпірично перевіряються у процесі експерименту.

У реальному процесі індукція і дедукція завжди взаємодіють між собою як діалектична єдність пізнання загального та конкретного. Індукція виявляє окреме як загальне, а дедукція виводить окреме із загального. В індукцію проникають елементи дедукції, а дедукція спирається на результати індукції.

Аналіз і синтез. Ці два методи наукового пізнання, так само, як індукція і дедукція, не існують ізольовано один від одного. Аналіз – це уявне або фактичне розкладання цілого на частини, синтез, відновлення цілісного розглядуваного предмета в усьому розмаїті його виявлень.

За допомогою аналізу виділяються і досліджуються окремі ознаки предмета чи явища. Це дає можливість вивчити його структуру, відокремити суттєві риси від несуттєвих, розкрити різнобічні зв’язки розглядуваного предмета з іншими предметами педагогічної реальності, з’ясувати властиві йому протиріччя.

Але виділені у такий спосіб ознаки є недостатніми, оскільки вони досліджуються окремо і не зіставляються між собою для того, щоб розглянути їх як елемент цілого. Використовуючи синтез, встановлюється єдність складових предмета.

Методи аналізу і синтезу застосовуються у теоретичних дослідженнях під час визначення проблеми пошуку, наукової концепції, розробки гіпотези тощо. Вони відіграють суттєву роль і у процесі експерименту, висновки про результати якого формуються на основі аналізу і доводиться теоретичним шляхом за допомогою синтезу, що є не просто складанням частин предмету, а досить непростою логіко-конструктивною операцією наукового пізнання.

Дата добавления: 2014-11-29