Практикум. Уровни представления содержания образования и принципы его формирования

Уровни представления содержания образования и принципы его формирования

Содержание образования как педагогическая модель социально­го опыта. Обучение появилось вместе с самим человеком, а неко­торые его элементы на уровне подражания встречаются и в жи­вотном мире. В социуме обучение всегда было главным средством передачи подрастающим поколениям накопленного обществом опыта. В его процессе происходит самореализация учащихся по отношению к этому опыту, приращение этого опыта.

Итак, обучение появилось в незапамятные времена как дея­тельность по передаче социального опыта. Деятельность не бывает беспредметной, но это не означает обязательного наличия того,

что мы называем учебным предметом. Обучение предметно в том смысле, что оно всегда направлено на передачу определенной части содержания образования независимо от тою, в каких формах это содержание представлено.

Ранее уже говорилось, что в обучении всегда различаются две стороны: во-первых, преподавание (со стороны учителя) и учение (со стороны ученика); во-вторых, динамика обучения, обучение в его движении, изменении (процессуальная сторона) и содержании (содержательная сторона). Стороны обучения тесно взаимосвязаны. Сейчас мы ведем речь о содержании, поэтому спе­циально рассмотрим второе из двух единств, которыми характе­ризуется обучение с позиций дидактики.

Объем содержания, передаваемого в обучении, увеличивался по мере накопления людьми социального опыта. Но независимо от того, велик или мал этот объем, и в нем воплощается пред­ставление о том, что должен знать и уметь человек.

Когда первобытный охотник учил юношу выслеживать зверя, изготавливать стрелы или добывать огонь, он передавал посред­ством обучения определенное содержание мальчику как предста­вителю подрастающего поколения в соответствии с потребностя­ми и традициями своего племени. Овладеть всеми этими умения­ми было не так просто, как может показаться.

Сегодня обучение по-прежнему служит средством передачи социального опыта, в его содержательной стороне отражается то, что мы ожидаем от нашего современника. Вряд ли кто-то считает, что знание научных дисциплин — это все, что нужно человеку для жизни и счастья. Знания наук недостаточно для жизни и дея­тельности в современном мире.

В наше время все может стать объектом научного исследова­ния, это обстоятельство вносит некоторую неясность в наши пе­дагогические представления: действительно, может показаться, что, кроме научных знаний, в содержании образования ничего нет. Процесс и содержание обучения должны быть научно обос­нованными, но научно обосновать учебный предмет еще не значит построить его по образцу науки. Научное обоснование обучения ~ прежде всего обоснование педагогическое. Оно отвечает на вопросы: «Почему нужно учить именно этому, а не другому?», «Какие функ­ции выполняет данный предмет в общем образовании?», «Как построить учебный предмет, т.е. какие элементы содержания об­разования, в каком порядке и объеме включать, чтобы он этим функциям соответствовал?»

Таким образом, если мы хотим получить обоснованный ответ, начинать нужно не с отдельно взятого учебного предмета, а с чего-то более общего, с некой общей для всего содержания осно­вы. Но в какую еще более общую картину будет входить такая основа?

Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо представить весь процесс формирования (построения) содержания образования.

Уровни представления содержания образования. Отправным пунк­том на этом пути выступают общие цели образования, выражен­ные преимущественно в терминах философии и социологии и отраженные в средствах массовой информации, иными словами, в общественном сознании. Следующий шаг — конкретизация этих целей в психологических представлениях о характеристиках тех качеств личности, которыми должен обладать образованный че­ловек. Например, только психология может ответить на вопрос о гом, какими умениями обладает творческая личность. Наконец, цели образования и описание пути их достижения педагог должен перевести на язык своей науки.

Таким образом, содержание образования выступает как соци­ально и личностно детерминированное, фиксированное в педаго­гической науке представление о социальном опыте, подлежащем усвоению подрастающим поколением. Можно сказать короче: со­держание образования выступает перед педагогической дисцип­линой, специально его изучающей — дидактикой, как педагоги­ческая модель социального опыта. Рассмотрим уровни (этапы) построения такой модели, каждый из которых соответствует оп­ределенному уровню формирования содержания образования.

1. Уровень общего теоретического представления. На этом уровне формируется теоретическое представление о содержании образо­вания, в котором не было бы упущено что-либо существенное в педагогических целях.

Такое представление будет системным, поскольку в наше вре­мя ни один сложный объект не может рассматриваться теорией иначе как с позиций системного подхода. Поэтому содержание образования на этом уровне выступает в виде представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функ­циях передаваемого социального опыта в его педагогической трак­товке.

Мы устанавливаем в общем виде, чему нужно и возможно на­учить школьников, выделяем каждый значительный элемент со­держания, воплощающий определенную цель.

Содержание, изоморфное социальному опыту, состоит, как мы уже говорили, из четырех основных структурных элементов:

-опыта познавательной деятельности, фиксированной в фор­ме ее результатов знаний;

- опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в фор­ме способов ее осуществления (умений и навыков);

- опыта творческой деятельности, фиксированного в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.;

- опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений.

Эти элементы образуют структуру содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий эле­мент служит предпосылкой для перехода к следующему. Напри­мер, умения формируются на основе знаний, а творческая дея­тельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (репродуктивных) умений в данной области творчества. Понятно, что как содержание образования в целом, так и каж­дый из его элементов выполняет определенные функции в воспи­тании и обучении, осуществляемые в интересах человека, обще­ства и государства.

Характеристики системы — состав, структура и функции — сохраняются и на других уровнях.

2. Уровень учебного предмета, На данном уровне представление о том, чему нужно учить, приобретает более конкретный вид. Обо­значаются те участки социального опьгга, которыми должен овла­деть школьник. При конструировании учебного предмета решаю­щее значение имеет его функция в общем образовании. В о - п е р-в ы х, не все учебные предметы представляют основы наук. Напри­мер, нет науки, которая называлась бы «Иностранный язык» или «Литература». Во-вторых, и такие предметы, как «Физика» или «История», не представляют собой просто сокращенные копии соот­ветствующих наук.

При формировании учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и логику, а также условия протекания и закономерности процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется, доводится до каждого школьника.

Место и функции учебного предмета определяются в конеч­ном счете образовательными целями. Если ставится цель научить школьников практическому владению иностранным языком в некоторых пределах, это не означает, что они обязаны усваивать основы соответствующей науки — лингвистики. Методисты, со­ставители учебных программ и учебников будут учитывать данные этой науки при составлении методических рекомендаций и учеб­ных материалов, сами же ученики должны лишь руководствовать­ся некоторыми правилами с практической целью.

Если же цель изучения языков в общеобразовательной средней школе изменилась и было бы признано, что наряду с основами химии или биологии следует изучать основы языкознания, то и учебный предмет, и пособия для его изучения приняли бы совсем другой вид. Вместо привычных школьнику и студенту неязыкового вуза обозначений тем разговора, упражнений в чтении или исполь­зовании языковых моделей такие пособия включали бы, например, разделы «Слово и понятие», «Метонимические изменения значе­ний», «Лексика литературного языка и лексика диалектов» и т.н. Что касается учебного предмета «Литература», то его основной функцией является художественное познание действительности,

приобщение учащихся к искусству слова. Научные знания в этом предмете — в основном лишь средства для более глубокого про­никновения в суть художественного произведения. Поэтому дан­ный учебный предмет не должен строиться в соответствии с ло­гикой науки (литературоведения). Знания, которые получает школь­ник в этом случае, не совпадают с научными, поскольку художе­ственно-образное отражение действительности по существу отли­чается от научного. Основной формой художественного обобще­ния является типизация, тогда как в науке соответствующую функ­цию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах и теориях. В художественном творчестве глав­ное орудие типизации — художественный образ. Выражение сущ­ности в конкретно-чувственном явлении составляет основное со­держание типизации. Специфика заключается в том, что явления жизни раскрываются не наукой, а средствами художественного слова. Поэтому и предмет называется «Литература», а не «Литера­туроведение», хотя отдельные литературоведческие знания уче­ники получают.

Итак, на уровне учебного предмета, как уже говорилось, пред­ставление о содержании образования становится более конкрет­ным. Оно не только излагается в научных трудах по методике пре­подавания отдельных предметов, но и воплощается в нормативных материалах — программах, планах, стандартах, рекомендациях и т. п. Посмотрим, что происходит с содержанием на следующих уровнях.

3. Уровень учебного материала. На этом уровне реально наполня­ются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены в форме, специфической для каждого предмета, на втором. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах, упражнени­ях, которые составляют содержание учебников, задачников, по­собий и других материалов для школьников и учителей.

Перечисленные уровни составляют содержание общего сред­него образования, педагогическую модель социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному в действительности, существующему лишь в нашем представле­нии, как то, что предстоит материализовать в процессе обучения и в конечном счете «отложить» в сознании ученика.

Рассмотрим, как в действительности осуществляется единство процессуальной и содержательной сторон обучения.

Дело в том, что содержание образования реально существует лишь в процессе обучения, внутри обучения. Ученые, конечно, могут и должны в целях осмысления, обоснования и проектирования изымать содержание из процесса обучения и представлять его в идеализированном виде: в более или менее абстрактных теорети­ческих построениях или в проектах (программах, образовательных стандартах, учебниках). Но все это искусственные формы «опред-

мечивания» содержания; в действительности же, оно неотделимо от процесса обучения. Каждый момент преподавания и учения свя­зан с передачей определенного фрагмента содержания. В свою оче­редь, каждая самая небольшая частица содержания может быть доведена до школьника только путем включения ее в процесс обу­чения. Поэтому все, кто формирует учебный предмет — составите­ли планов, рекомендаций, учебников, -- не могут обойти внима­нием эту реальную форму существования содержания. А это озна­чает, что они должны учитывать закономерности процесса обуче­ния, его логику, условия, в которых он протекает (в том числе время, которого требует изучение этого предмета), возможности учеников, вовлеченных в этот процесс, т.е. все существенные ха­рактеристики процесса, в котором реализуются проекты. Это отно­сится и к предметам, в которых главным является научное знание. Практика показывает, если составители учебных материалов, заботясь о повышении их научного уровня, забывают о педагоги­ческой действительности, их постигает неудача.

Подобные промахи являются одной из главных Причин — пре­словутой «перегрузки» школьников учебными занятиями, хотя это и не единственная причина. Нельзя не учитывать и другие препят­ствия, мешающие успешной учебной работе. Прежде всего неуме­ние некоторых учителей концентрировать внимание на главном, выбрать подходящие методы обучения. Если материал учебника предлагается только для заучивания, никакая «разгрузка», сокра­щение текста учебника не приведут к облегчению труда школь­ника: заучить пятнадцать страниц текста не намного легче, чем двадцать.

Развивать у школьников творческий подход к предмету изуче­ния помогают методы проблемного эвристического обучения. Пона­чалу они требуют дополнительного времени по сравнению с ин­формационным наложением «готовых» знаний. Зато в дальней­шем способность видеть структуру изучаемого материала, ставить проблемы, быстро отделять главное от второстепенного, выяв­лять различные способы решения той или иной задачи и выбирать лучший из них помогут ученику успешно справиться с учебной работой. Нельзя, конечно, допускать «перегибов» в применении данного типа обучения. Существует содержание, которое было бы бессмысленно передавать и усваивать проблемными методами. Многие факты, даты, события необходимо с самого начала запо­минать как готовое знание. Развитие же творческого мышления возможно лишь на базе прочных знаний.

Усилия по устранению перегрузок останутся тщетными, если школьников не научат работать с учебниками и другими учебны­ми материалами, самостоятельно пополнять свои знания.

Чему нужно учить? Прежде всего, умению планировать учеб­ный труд, определять последовательность работы, рассчитывать

время выполнения заданий. Школьник должен научиться контро­лировать себя в процессе выполнения самостоятельной работы и оценивать ее результаты. Важно уметь самостоятельно отбирать дополнительную литературу, конспектировать ее и т.п.

Умения учебного труда имеют значение не только для усвое­ния материала, изучаемого в школе. Они являются также сред­ством самообразования, которым человек будет заниматься по окончании учебного заведения.

То, что было сказано о реальных формах существования содер­жания образования, позволяет сделать следующий вывод: несоот­ветствие тех или иных учебных материалов педагогической дей­ствительности обусловлено, как правило, тем, что при их состав­лении не учитываются реальные формы. Признавая, что содержа­ние образования реально существует в единстве с процессом обу­чения, внутри деятельности учителя и ученика, мы должны осо­знавать и другое: если не учитывать условий этой деятельности, закономерностей процесса обучения при составлении учебных материалов, эти материалы неизбежно окажутся в том или ином отношении не вполне пригодными для практики.

Как же получается, что условия обучения иногда выпадают из поля зрения авторов учебных материалов? Не кроется ли причина в недостаточной разработанности этих вопросов в педагогической науке?

Не все вопросы подобного рода досконально изучены в педа­гогической науке и дидактике, специальной задачей которой яв­ляется обеспечение единства подхода к содержанию и процессу обучения. Нередко и по сей день разработка содержания образова­ния ведется без учета разработок педагогов-исследователей и ди-дактов. Между тем опыт показал, что недостаточную обоснован­ность содержания образования не удается компенсировать ни пу­тем привлечения к этому делу крупных специалистов по препода­ваемым наукам, ни с помощью педагогов, имеющих достижения в практике, но недостаточно теоретически подготовленных. Педа­гогические вопросы профессионально могут решать лишь педаго­ги. И лишь в рамках самой педагогической науки можно вырабо­тать позицию, которая позволила бы так составлять учебные ма­териалы, чтобы они в наибольшей степени соответствовали и об­щим целям образования, и условиям обучения.

Нет ничего более практичного, чем хорошая теория. Эта мысль была высказана очень давно, и к ней часто обращаются, когда речь заходит о соотношении науки и практики. Не стоит сомне­ваться в том, что для определения общих направлений и основа­ний разработки содержания образования для современной много­ликой школы нужна теория Но какая? Психологическая или, ска­жем, социологическая, философия образования, или теория той науки, которую надо преподать? Наверное, все эти науки важны,

но какая из них является главной, где искать эту единственную «хорошую» теорию?

Мы уже говорили о трех уровнях формирования содержания и о том, что содержание, доведенное до уровня учебного материа­ла, затем включается в процесс обучения, становясь уже не про­ектируемым, а реализуемым. Полностью теоретическая модель содержания образования охватывает пять уровней его формиро­вания, три из которых относятся к проектируемому содержанию. Это уровни общего теоретического представления, учебного пред­мета и учебного материала. Реализуется же оно на четвертом и пятом уровне — на уровне процесса обучения и на уровне струк­туры личности ученика.

4. Уровень процесса обучения. На этом уровне действуют учитель и ученик. Содержание образования существует не в проекте, а в педа­гогической действительности, внутри практической деятельности обучения — именно в этом процессе реально существует проектируе­мое содержание образования, т.е. происходит его «материализация».

5. Уровень структуры личности ученика. На последнем, пятом уровне содержание выступает как конечный результат обучения, становится достоянием личности обучающегося. Это итог всей работы.

На каждом уровне содержание представлено как система по главным ее характеристикам: составу, структуре и функциям. На каждом последующем уровне элементы системы принимают все более конкретный вид. Эта система (модель) дает обзор главных моментов процесса формирования содержания; при изучении этого процесса такая общая картина помогает представить взаимосвязь его основных этапов и элементов.

Принципы построения содержания образования. Учет целей, те­ории и практики образования позволяет определить следующие принципы построения его содержания.

1. Принцип соответствия содержания во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования общим целям современного образо­вания. Из этого принципа вытекает необходимость предусматри­вать в составе содержания кроме традиционно выделяемых эле­ментов — знаний, умений и навыков, а также и такие, которые в соответствии с гуманистической и личностной ориентацией об разования отражают опыт творческой деятельности и личностного отношения к общечеловеческим ценностям. Передача этих элемен­тов содержания школьникам в процессе обучения, способствует развитию у них самостоятельности, творческих возможностей, вос­питанию качеств личности человека, живущего в современном об­ществе, формированию умения учиться, ориентироваться в стре­мительном потоке научной и политической информации.

2. Принцип учета единства содержательной и процессуальной сто­рон обучения. В этом принципе отображена позиция практики при-

менительно к построению содержания образования и его теоре­тическому анализу.

Этот принцип противостоит односторонней ориентации, рас­сматривающей содержание в отрыве от педагогической реально­сти, так как содержание образования реально существует лишь в процессе обучения. Проектируя содержание учебного предмета или учебного материала, необходимо учитывать имеющиеся методы, закономерности, принципы и возможности обучения в целом, а также обозначать в программах и учебниках не только содержание само по себе, но и способы его передачи и усвоения.

3. Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и конкретным формам, а в конечном счете к его реализа­ции в процессе обучения.

В соответствии с этим принципом содержание образования не должно рассматриваться как простая сумма создаваемых незави­симо друг от друга учебных предметов или учебных программ. От­дельные предметы уже в исходном пункте их построения должны ориентироваться на общее представление о составе и структуре содержания образования. Смысл данного принципа состоит в обес­печении единства подхода к построению каждого учебного пред­мета и ко всем учебным материалам.

Одно из следствий такого единства — определение межпред­метных связей в их общих характеристиках еще до построения самих учебных предметов, на первом уровне формирования со­держания, на котором эти связи выступают как допредметные и составляют структуру содержания на уровне общего теоретиче­ского представления. Конечно, на последующих стадиях построе­ния содержания они получат более конкретное наполнение. Со­гласование учебных предметов по содержанию должно осуществ­ляться до того, как уже полностью сформированы учебные пред­меты и создан комплекс учебных материалов к ним.

И все же общие принципы не могут быть достаточным основа­нием для разработки содержания каждого учебного предмета. Ис­точники, из которых учебный предмет черпает свое содержание, различные, так же как различны и их функции.

Для конкретизации содержания на уровнях учебного предмета и учебного материала ведущее значение приобретают дидакти­ческие основания, т.е. главные положения дидактики как теоретической педагогической дисциплины. В первую очередь при реализации общих принципов необходимо учитывать основные дидактические характеристики обучения: единство преподава­ния и учения, единство содержательной и процессуальной сто­рон, единство аспектов рассмотрения обучения, которое высту­пает перед дидактикой как объект изучения и объект конструи­рования.

В какой степени эти положения действенны сегодня? Время показало, что с изменением образовательной ситуации не обяза­тельно менять парадигму науки, изучающей новые проблемы. Например, А. В. Зеленцова рассматривает проявления личностной ориентации обучения в его содержательной стороне, раскрывает природу личностного опыта как специфического компонента со­держания образования. Она углубляет и дополняет представление о той части содержания, которая определена как опыт осуществ­ления эмоционально-ценностных отношений. Автор отмечает, что с имеющимся теоретическим представлениям о содержании об­разования во многом расходится сложившаяся практика его пост­роения, которая продолжает основываться на функционально-ин­струментальном, знаниево-ориентированном подходе¹.

Образовательная среда. Первично вносимый или используемый учителем учебный материал косвенно или явно содержит в себе фундаментальные образовательные объекты — общие для всех учащихся объекты познания, которые обеспечивают возможность получения индивидуальных познавательных результатов. Эта воз­можность реализуется путем целенаправленного конструирования совокупности учебных ситуаций, составляющих то, что называют образовательной средой. Содержание образования, организуемое как среда, обеспечивает условия для формирования у школьника личностного содержания образования.

Образовательная среда — это целенаправленно создаваемое со­циокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать его продуктивную деятельность.

Образовательное содержание учебного предмета в соответствии со средовым подходом не передается ученикам напрямую, так сказать, «в лоб», а как бы «выращивается» у них в ходе учебной деятельности при изучении образовательных объектов, коллек­тивной коммуникации, сопоставлении полученных результатов с культурно-историческими аналогами и т.д.

Согласно такому подходу содержание образования ученика выступает как средство реализации его собственных образователь­ных потенций. Способы конструирования содержания образова­ния в этом случае отличаются от традиционных. Например, не требуется изначального задания полного объема планируемого содержания образования, поскольку предполагается, что у каж­дого ученика в процессе обучения формируется содержание обра­зования как часть его личного опыта, приобретающего черты, отличающие его от исходного — социального опыта.

¹ См.: Зеленцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): дис.... канд. пед наук. — Волгоград, 1996.

ПЗ

Помочь ученику проявить активное отношение к учебному ма­териалу можно, задав содержание образования в форме структу­рированной образовательной среды. Например, в теории обуче­ния М. Монтессори роль такой среды играют искусственно со­зданные средства обучения: вкладыши, рамки, наборы бусин и т.п.; в дидактической системе С.Т.Шацкого такой средой выступал окружающий социум; в школе диалога культур — соответствую­щие образцы первоисточников и их смысловое отражение в диа­логе.

Средовый подход к содержанию образования является не толь­ко личностным, но и продуктивным, поскольку он ориентирован на создание учеником внутреннего образовательного продукта в форме приращения знаний, умений, способностей, способов дея­тельности, целей и ценностей. Кроме того, ученик создает внеш­ние, отчужденные от него образовательные продукты: исследова­ния, сочинения, поделки, другие произведения, также имеющие свое содержание.

Содержание образования, взятое в динамике его формирова­ния, можно условно разделить на внешнее — среду и внутреннее, возникающее в структуре личности ученика при взаимодействии его с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержание образования, естественно, не могут полностью со­впадать, как не могут совпадать цель и результат любой сложной деятельности. Диагностике и оценке подлежит не только полнота усвоения учеником внешнего содержания, но и приращение со­держания образования, интериоризированного им за опреде­ленный учебный период по отношению к периоду предыдущему.

Внешнее по отношению к ученику содержание образования характеризуется образовательной средой, которая предлагается ему для обеспечения условий развития личности. Внутреннее содер­жание образования ученика не является простым отражением внешнего, поскольку создается в процессе формирования лично­го опыта учащегося, в результате его деятельности. Освоение внеш­него содержания образования происходит во взаимосвязи с фор­мированием его внугреннего, т.е. принадлежащего лично ему, содержания.

Таким образом, под личностно ориентированным содержани­ем образования следует понимать все, что включено как в соци­альный, так и в личный опыт, состав и структура которого опре­деляют развитие личности ученика.

Деятельностное содержание образования. В результате взаимо­действия с образовательной средой ученик приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания. Эти знания отлича­ются от первичной информационной среды, в которой происхо­дила деятельность. Знания сопряжены с информацией, но не отож­дествляются с ней. Основными отличиями «знаниевого» продукта

ученика являются усвоенные им способы деятельности, понима­ние смысла изучаемой среды, самоопределение относительно нее и личное информационное и знаниевое приращение ученика. Об­щее отрефлексированное знание ученика включает в себя, таким образом, совокупность следующих компонентов:

- «знаю что» (информация о содержании своего знания и не­знания);

- «знаю как» (информация об усвоенных действиях, относя­щихся к способам рождения, развития и преобразования знания);

- «знаю зачем» (понимание смысла информации и деятельно­сти по ее получению);

- «знаю я» (самоопределение себя относительно данного зна­ния и соответствующей информации).

Образовательные процессы, их емкость, интенсивность и про­дуктивность модифицируются в зависимости от трех условий: от изначального личностного потенциала, от специфики образова­тельной среды и от ситуаций взаимодействия человека со средой и с самим собой (рефлексия, самопознание).

Содержание личностно ориентированного образования вклю­чает в себя две части:

- инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую ученика­
ми и вариативную — формируемую в сознании каждого ученика в
ходе обучения.

К инвариантной части относятся: первичная среда, необходи­мая для образовательной деятельности (например, вопросы и про­блемы по теме, предпосылки последующей деятельности, необ­ходимая информация); набор фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем; культурно-исторические аналоги решения образовательных проблем, связанных с выде­ленными фундаментальными образовательными объектами; об­разовательный стандарт. Кроме тематического компонента в ин­вариантное содержание образования включены виды и способы образовательной деятельности. Они выступают в качестве особого содержания, которое усваивается учениками.

Вариативная часть содержания образования формируется в сознании учащихся в процессе и в результате интериоризации ими педагогически адаптированного социального опыта на основе познания фундаментальных образовательных объектов, а также в ходе реализации личностно значимых целей, программ, проблем и видов деятельности. В личностный компонент содержания об­разования входят образовательные продукты учеников, разделяе­мые на методологические (цели, способы деятельности, програм­мы занятий, рефлексивные результаты), когнитивные (идеи, вер­сии, гипотезы, проблемы, эксперименты, исследования) и кре ативные (проекты, сочинения, трактаты, конструкции, карти­ны, поделки).

Процесс трансформации социального опыта в личный обеспе­чивается следующими условиями:

- каждый ученик имеет возможность создать свой продукт до того, как познакомится с аналогичными результатами своих од­ноклассников, что предупреждает копирование учениками чужо­го образовательного содержания;

- демонстрация ученических образовательных продуктов про­исходит при участии педагога, который по своему усмотрению выбирает либо индивидуальное рассмотрение результатов работы ученика, либо его коллективную демонстрацию, что обеспечива­ет контроль над качеством коллективно рассматриваемого содер­жания образования;

- любой детский образовательный продукт независимо от его качества служит стимулом для его анализа и совершенствования автором, в том числе и через сопоставление с культурными ана­логами.

Усвоение, персоткрытие содержания образования. С точки зре­ния творческого, эвристического начала в обучении выделим сле­дующие три аспекта взаимосвязи личностного и обшекультурного содержания образования в учебном процессе:

- ученик усваивает (присваивает) культурно-исторический опыт;

- ученик «переоткрывает» для себя культурно-историческую продукцию с помощью учителя;

- ученик в собственной деятельности создает неизвестную ему в рамках его личного опыта продукцию или по-своему заново определяет известные данные.

Таким образом, мы одновременно имеем дело с тремя процес­сами в их взаимосвязи: в о - п е р в ы х, с интериоризацией знаний и ценностей; во-вторых, с организацией деятельности учени­ка, позволяющей ему открывать уже известное; в-третьих, с организацией образовательной среды, которая обеспечивает дея­тельность ученика по созданию качественно новой продукции.

Для достижения в ходе этого интегрального процесса познава­тельной самостоятельности как качества личности ученика необ­ходимы:

- изначальное выделение учителем (учеником) реального объек­та познания;

- осуществление учеником деятельности или отдельных дей­ствий познания, сопровождающихся созданием предметного и де-ятельностного продуктов познания;

- рефлексивное осознание и усвоение учеником структуры выполненной деятельности и ее результатов;

- достраивание учеником с помощью учителя содержания об­разования до необходимого и возможного на данном этапе разви­тия ребенка уровня;

- изучение учеником продуктов культурно-исторического опыта как аналогов собственному опыту исследования;

- интеграция индивидуальных развивающихся способностей ученика с общечеловеческими способностями, фиксированными в социальном опыте и относящимися к исследуемой области ре­альности;

- рефлексивное конструирование технологии происходящею образования, определение по отношению к образованию собствен­ного «я» и культурно-историческому опыту.

Такой подход решает две значимые образовательные задачи: реализацию личностного потенциала ученика и усвоение куль­турных продуктов человеческой деятельности. Рассмотрим меха­низм реализации личностного потенциала.

Учитель задает образовательную ситуацию, в ходе решения которой ученик включается в реальный культурный процесс или в его игровую имитацию: дети строят древнюю пещеру, выполня­ют языческий обряд, играют в былинных богатырей. Учитель обес­печивает эмоциональное проживание и осознанное видение деть­ми происходящего действа.

С помощью рефлексии ученик определяет нормы деятельно­сти, которые заключены в прожитом им явлении, выявляет спо­собы, которые он применял.

Учитель предлагает познакомиться с культурным аналогом того явления, участниками которого были дети. Вместе с аналогом рас­сматривается или предлагается его структура, например последо­вательность действий по разведению костра древними людьми. Делается это для того, чтобы каждый ученик мог выделить соот­ветствующие элементы этой структуры в своем образовательном продукте и мог впоследствии сопоставить его с аналогом по опре­деленным признакам. Так, для ученических продуктов типа «моя теория» задаются структурные элементы, присущие любой тео­рии:

- исходные предпосылки;

- основные понятия, положения, законы;

- опытные подтверждения или доказательства теории;

- выводы теории, ее применение.

Ученики сравнивают свои образовательные продукты между собой и с предложенными учителем культурными аналогами по заданным признакам, например по структурным элементам тео­рии. Каждый школьник определяет не только сходство, но и от­личия своего образовательного продукта от других по обозначен­ным признакам. Ученики определяются по отношению к продук­там-аналогам, уточняют, видоизменяют или трансформируют свои первичные образовательные продукты.

Далее учебная деятельность продолжается в одном из следую­щих направлений:

- ученик утверждается в «правильности» своего образователь­ного продукта, развивает и дополняет его;

- ученик модифицирует свой продукт;

- ученик отбрасывает свой первичный продукт и берет за осно­ву иной продукт, например культурный аналог.

В ситуации неопределенности, вызванной сопоставлением раз­личных точек зрения или подходов, школьник определяет свою личную познавательную позицию, ищет формы дальнейшей дея­тельности. На рефлексивном этапе познание объекта и продук­тов-аналогов прекращается, и внимание учеников переключается на осознание выполненной ими деятельности и ее результатов. Рефлексивная деятельность позволяет уточнить результаты по учеб­ному предмету (найденные факты, сформулированные пробле­мы, обнаруженные различия в подходах), а также выявить ре­зультаты методологического типа. Выявление результатов методологического типа предполагает:

-выявление способов деятельности, которые применялись кол­лективно и индивидуально, составление классификации этих спо­собов или их перечня;

- осознание идей, образов, подходов, обнаруженных принци­пов, закономерностей, схем и других образовательных продук­тов, созданных как отдельными учениками, так и коллективно;

- формулирование возникших проблем, анализ путей и спосо­бов их решения;

- выявление трудностей, условий и причин их появления; оп­ределение результатов, полученных в ходе решения проблем;

- выявление и конструирование основ дальнейших образова­тельных планов, программ и проектов, вытекающих из осуществ­ленной деятельности, в том числе и рефлексивной.

После рефлексии совокупность полученных образовательных продуктов достраивается до целостной системы. Для этого опре­деляются сходства, различия, взаимосвязи и соподчиненность различных образовательных продуктов.

Прожив изучаемое явление в собственной деятельности, уче­ник сопоставляет осознанные им нормы с теми, которые суще­ствуют исторически (о них он узнает от учителя). Так происходит личностное усвоение норм и способов культурно-исторической или научной деятельности.

Вопросы для самоконтроля

1. Считаете ли вы, что обучение является главным средством передачи подрастающим поколениям накопленного обществом опыта? Каково со­отношение личного опыта ученика и обобщенного общественного опыта?

2. Как вы понимаете положение о единстве содержательной и процес­суальной сторон обучения и к чему приводит его игнорирование в школь­ной практике?

3. Какова роль личностной ориентации образования для дидактиче­ской теории и для практики обучения?

4. Какими должны быть условия, при которых те или иные учебные материалы (образовательные стандарты, программы, учебники) соот­ветствовали бы педагогической действительности?

Разработайте систему подуровней для пяти уровней представления содержания образования. Она должна раскрывать состав, структуру и функции каждого уровня.

ЛИТЕРАТУРА

Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной ди дактики / под ред. М. Н. Скаткина. — М., 1982.

Зеленцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): дис.... канд. пед. наук. — Волгоград, 1996.

Краевский В. В. Общие основы педагогики. — М., 2005

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / пер. с польск. О. В. Долженко. — М., 1986.

Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. -- М., 1983.

Хуторской А. В. Современная дидактика: учебник для вузов. — СПб., 2001.

Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креа­тивного обучения. — М., 2003.

Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лек­ции). - М., 1993.

5.3. Общепредметное и предметное в образовательных

Дата добавления: 2014-12-07