Рефлексия в обучении

Для чего необходима рефлексия. Проблема организации и кор­ректировки образовательной деятельности связана с успешностью ее осмысления. Традиционная педагогика не требует осмысления происходящего ни от учителя, ни от учеников, в ней нет места рефлексивным видам деятельности. Вместо этого применяется за­крепление или обобщение полученных знаний. Педагогу чаще всего предлагается набор готовых средств для организации процесса усвоения знаний на каждом этапе. От педагога редко требуют соб­ственного установления, переопределения или корректирования целей обучения, его содержания и других элементов учебного процесса. Личностно ориентированное обучение предлагает учи­телю решать проблему постановки целей обучения, разработки плана обучения, конструирования системы занятий, форм реф­лексии и оценки.

Рефлексия (от лат. ге/1ехю — обращение назад) — процесс са­мопознания субъектом внутренних психических актов и состоя­ний.

Рефлексия в обучении — это мыследеятельностный или чувствен­но-переживаемый процесс осознания субъектом своей учебной деятельности.

Цели рефлексии — вспомнить, выявить и осознать ос­новные компоненты деятельности: ее смысл, типы, способы, про­блемы, пути их решения, полученные результаты и т. п. Без пони­мания способов своего учения, механизмов познания учащиеся не смогут присвоить тех знаний, которые они добыли.

Рефлексия помогает ученикам сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скоррек­тировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека являются источником его внешнего опыта, то рефлексия —- это источник внутреннего опыта, способ само­познания и необходимый инструмент мышления.

Рефлексивная деятельность позволяет школьнику осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «вы­свечиваются» из анализа его предметной деятельности и ее про­дуктов, поскольку ученик проявляет себя в приоритетных для него областях бытия и ему присущих способах деятельности.

По мнению ряда ученых, без рефлексии нет учения: «Ребенок, повторяющий деятельность, заданную в образце сто раз, вполне может ничему не научиться. Тот, кто повторяет — не учится. Осво­ение происходит только тогда, когда в дело включается направля­емая рефлексия, за счет которой и выделяются сами схемы дея­тельности — способы решения задач или рассуждения. Усвоение выступает как прямой продукт такого рефлексивного процесса»¹.

Рефлексивные способности обнаруживают уже 5 —6-летние дети. Они могут назвать способы, которые они применяли, для того чтобы нарисовать картину, решить задачу или составить матема­тический пример.

Особенно актуальна рефлексия для дистанционных форм обу­чения, когда ученик и учитель разделены пространством. В этом случае ученику необходимо предоставить механизм самоосозна­ния его деятельности, который поможет наблюдать за ходом обуче­ния не только ему, но и дистанционному педагогу. Так, практи­чески все проводимые на базе центра дистанционного образова­ния «Эйдос» (мтулен1о8.ги) дистанционные занятия — олимпиады, проекты, курсы, конференции — предполагают значительное вни­мание к рефлексивной работе как школьников, так и педагогов.

Рефлексия как образовательная деятельность относится к двум областям: онтологической, связанной с содержанием предметных знаний, и психологической, обращенной к субъекту деятельнос­ти и самой деятельности. Осмысливая собственную образователь­ную деятельность, ученик акцентирует внимание как на «знание-вых» продуктах деятельности, так и на структуре самой деятель­ности, которая привела его к созданию данных продуктов.

¹ Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). — М., 1993. -- С. 52.

Рефлексия подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации ее результатов и повышения в дальнейшем ее эффективности. По итогам рефлексии можно не только обдумывать будущую деятельность, но и выстраивать ее реалистичную структурную основу, напрямую вытекающую из осо­бенностей деятельности предыдущей.

Методика организации рефлексии ученика на уроке включает в себя следующие этапы.

1. Остановка предметной (дорефлексивной) деятельности. Вы­полняемая по учебному предмету деятельность — математическая, физическая, художественная или иная — должна быть завершена или прекращена. Если решалась задача и возникла непреодолимая трудность, то решение приостанаатаваегся и все внимание обра шается к «разбору предыдущего полета»;

2. Восстановление последовательности выполненных действии, Устно или письменно описывается все, что сделано, в том числе и то, что не окажется важным ученику на первый взгляд.

3. Изучение составленной последовательности действий с точки зрения ее эффективности, продуктивности, соответствия постав­ленным задачам и т. п. Параметры для анализа рефлексивного ма­териала выбираются из предложенных учителем или определяют­ся учеником на основе своих целей.

4. Выявление и формулирование результатов рефлексии. Выделяют несколько видов таких результатов, к которым относятся:

- предметная продукция деятельности — идеи, предположе­ния, закономерности, ответы на вопросы и т.п.;

- способы, которые использовались или создавались (изобре­тались) в ходе деятельности;

- гипотезы по отношению к будущей деятельности, например: по качеству и количеству то-то возрастет так-то.

5. Проверка гипотез на практике в последующей предметной дея­
тельности.

На определенном этапе деятельности, например после полу­чения образовательного продукта или в результате возникшего противоречия, вновь проводится рефлексия, выявляются новые результаты, выдвигаются новые гипотезы и т.д. Образовательная деятельность представляет собой «челночное» движение чередую­щихся деятельностей —- предметной и рефлексивной.

Важным фактором, влияющим на эффективность рефлексии в обучении, является многообразие ее форм, соответствующих воз­растным и иным особенностям детей.

Рефлексия не должна быть только вербальной: младшие школь­ники, например, могут «рисовать свой день»; средние —- подби­рать цвета для закрашивания таблиц; старшие — строить графи­ки изменения параметров своей деятельности на протяжении урока.

Проблема, с которой приходится сталкиваться при введении элементов рефлексии в традиционный учебный процесс, состоит в том, что ученики обычно не испытывают потребности в осозна­нии своего развития или приращения, не обнаруживают причин своих результатов или проблем, затрудняются сказать, что имен­но происходит в ходе их деятельности.

Рефлексия не преграждает путь к преподаванию и объясне­нию. Единство преподавания и учения — инвариантная характе­ристика обучения. Без одного нет другого, как и всего обучения. Без учения преподавание не преподавание, а пустое сотрясение воздуха.

В педагогическом смысле учение без преподавания не суще­ствует. Другое дело, как организовать преподавание. Оно может предполагать рефлексию, что было показано ранее. Детям нужно объяснить, как ее осуществлять. Учитель должен подвести уче­ников к необходимости рефлексии, иначе могут возникнуть по­мехи на пути развития личности. Начинать обучение рефлексии нужно уже с младшего школьного возраста, особое внимание уделяя обучению ребят анализу того, что они делают и что с ними происходит. Для этого применяются самые разные спосо­бы: устное обсуждение, письменное анкетирование, рисуноч­ное или графическое изображение изменений, происходящих с учеником в течение урока, дня или недели.

В качестве опоры для рефлексивной деятельности ученикам предлагаются ориентировочные вопросы. Так, при проведении таких дистанционных эвристических олимпиад учащимся можно задать следующие вопросы:

• Каковы ваши главные результаты, что вы поняли, чему на­учились?

• Какие задания вызвали наибольший интерес и почему?

• Как вы выполняли задания олимпиады, какими способами? Что вы чувствовали при этом?

• С какими трудностями вы столкнулись и как вы их преодоле­вали?

» Каковы замечания и предложения на будущее (себе, учите­лям, организаторам олимпиады)?

Каждый участник олимпиады после ее окончания или на сле­дующий день письменно отвечает на рефлексивные вопросы, а затем участвует в коллективной устной рефлексии. Во время об­суждения анализируются успехи, проблемы и трудности, возник­шие у учеников во время олимпиады, а также способы, с помощью которых они преодолевались. Участники олимпиады и их учителя делятся своими мнениями о том, что удалось выполнить лучше и благодаря чему, а что не удалось сделать.

Учителя и координаторы олимпиады также выполняют итого­вую рефлексию, выявляют успехи, проблемы и трудности, ана-

лизируют деятельность участников, результативность их работ, формулируют пожелания и обдумывают дальнейшие планы.

В ходе проведения учебных занятий предлагаемые ученикам рефлексивные вопросы могут быть более приближены к изучае­мому материалу и содержанию учебной деятельности по предме­ту, например: «Какой способ решения задачи применил Ваня?», «Чем этот способ отличается от того, который продемонстриро­вала Настя?» или «Какова структура данного правила граммати ческого разбора?», «Как ты получил такой результат смешения красок?».

Важен психологический подход к организации рефлексии уче­ника. Задача педагога — создать для ученика такие условия, чтобы он захотел обсуждать урок или свою деятельность. Если ученик не желает делать это публично, можно предложить ему «тихую» реф­лексию: «написать» или «нарисовать» свою деятельность.

Эффективной оказывается рефлексия чувств, т.е. вербальное или невербальное описание чувств и ощущений, возникающих в той или иной образовательной ситуации. Вначале дети немногослов­ны, пишут, например, что чувствовали интерес, затруднение, усталость, радость, нарастающее понимание и т.п. Мало кто пы­тается понять причины своих чувств, осознать связь полученных результатов обучения с характером переживаний в ходе позна­ния.

Поскольку словами трудно адекватно передать чувства, приме­няются невербальные способы чувственной рефлексии, органи­зующие деятельность с помощью рисунков, ассоциаций, музыки и других средств. Ученики в этом случае не переводят чувства в слова, а выражают их эмоционально.

Рефлексия связана с другим важным действием — целеполага-нием. Постановка учеником целей своего образования предпола­гает их выполнение и последующую рефлексию — осознание спосо­бов достижения поставленных целей. Рефлексия в этом случае — не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной дея­тельности и постановки новых целей.

Взаимосвязь рефлексии и целеполагаиия. Рассмотрим особен­ности методов обучения детей целеполаганию на основе специ­ально организованной рефлексивной работы¹.

На первых же уроках учитель вместе с учениками выясняет смысл занятий по предмету: что это за наука, какие вопросы и проблемы в ней рассматриваются. Эти вопросы обсуждаются на уроке, а так­же включаются в домашние задания. Например, в начале курса истории ученикам предлагается дать ответы на вопрос: «Что такое история и зачем ее нужно изучать?» Каждый ученик, исходя из

¹ См.: Андрианова Г.А. Целеполагание и рефлексия в творчестве // Школа творчества: сборник ученических работ. — Ногинск, 1996.

собственного опыта изучения истории, записывает свой ответ, затем опрашивает своих знакомых и записывает ответы на вопро­сы об истории и ее изучении:

- что думаю я;

- что думает моя подруга (мой друг):

- что думают мои родители;

- что думают ученые (на основе учебников, энциклопедий);

- что думают учителя.

На занятиях ребята сопоставляют различные точки зрения на смысл предмета и выбирают те из них, которые им более созвуч­ны и понятны. Опираясь на выявленный смысл предмета, дети формулируют главные смысловые цели собственного историче­ского образования.

Постановку целей ученики осуществляют под руководством педагога на разные временные отрезки: на урок, учебную чет­верть, год. Цели учеников предполагают достижение результатов в каком-то определенном виде деятельности. Например, для того чтобы научиться задавать вопросы на английском языке, ученики ставят следующие цели: понять, как образуются общие вопросы: где нужно ставить вопросительные слова и т. п. Затем учитель про­водит мини-рефлексию по результатам деятельности. Не все уче­ники сразу понимают, как именно задавать вопросы. Но когда лвум-трем школьникам удается осознать способы постановки во­просов, другие учащиеся осваивают способы рефлексии по подо­бию.

Сочетание целеполагаиия и рефлексии в различных видах дея­тельности повторяется систематически. Данная работа приводит к тому, что некоторые учащиеся начинают самостоятельно форму­лировать свои цели.

Ученики ставят конкретные цели на определенный урок. Так как занятия отличаются по своему содержанию, цели детей на урок могут быть совершенно разными, например: «Хочу выучить стихотворение "Рт а рирП"»; «Хочу хорошо написать тест по про­верке орфографии английских слов».

Рефлексия в конце урока помогает выявить и закрепить ре­зультаты образовательной деятельности.

Ученики вполне могут формулировать для себя цель домашне­го задания, например: подготовиться к тесту по английскому языку и самостоятельно составить предложения со словами из прочи­танного текста.

Более сложной процедурой является постановка учениками целей на четверть или на учебный год. Здесь возможны различные подходы. В достаточно подготовленном классе учитель сначала го­ворит о своих целях обучения, затем просит учеников письменно изложить в тетрадях их цели на четверть. Если в школе уделяется значительное внимание личным суждениям учеников, то ребята

ставят цели, которые, как правило, отличаются от учительских, совпадая с ними не более чем по 1 — 3 пунктам.

С теми учениками, которые еще не научились оиирап-ея на свое «я», целеполагание на четверть проводится по другому: сна­чала ребята говорят о том, чему они хотят научиться на данных занятиях, потом педагог знакомит их со своими установками, за­тем цели согласовываются и корректируются. Такой подход по­зволяет ученикам избежать воспроизведения готового образам целей.

В качестве показателя продвижения школьников в целеполага-нии и рефлексии выступают перспективные цеди, ставящиеся ими на весь учебный год, например: «Создать английский словарь школьных выражений в комиксах*. Это уЧит ребенка планировать и выстраивать индивидуальную траекторию образования на дли­тельный период времени.

Во время подготовки и защиты долгосрочных творческих ра­бот, выполненных на основе перспективных цепей, учащиеся имеют возможность увеличивать диапазон и емкость подлежащих рефлексии деятельностей, что ведет к расширению их осознавае­мого образовательного пространства, «вселению» в изучаемую образовательную область.

Уроки рефлексии. Смысл рефлексивных занятий — научиться осознанно планировать свою деятельность, понимать цели дея­тельности других людей. Школьники учатся ставить и достигать цели по учебным предметам в соответствии с содержанием этих предметов и своими индивидуальными особенностями; отслежи­вать выполнение поставленных целей и корректировать дальней­шую деятельность; анализировать успехи и трудности в достиже­нии целей других учеников; применять способы невербальной рефлексии; осуществлять «взгляд со стороны»; вести рефлексив­ные записи.

Ученики имеют рефлексивные дневники или тетради, в кото­рых ведут записи, зарисовки, выполняют рефлексивные задания В младших классах дневники выполняются в виде альбомов, а ко­торых дети отражают свои успехи, трудности, одним-двумя пред­ложениями обозначают свои цели. В старших классах записи более подробны и включают планы, программы занятий, рефлексив­ные суждения и эссе.

Цель занятий — научиться осознавать свои внешние и внуг-ренние движения, от бытовых до глубинных. Для этого школьни­ки вместе с учителем осуществляют смысловой разбор простей­ших действий, например, процесса рисования геометрического орнамента. Он происходит на разных уровнях: практическом, тех­нологическом и мировоззренческом,

Ребята не только учатся технике осознания, но и разрабатыва­ют последовательность этапов рефлексивной деятельности. Напри-

мер, восьмиклассники вместе с педагогом могуг построить такую последовательность действий:

- осознать необходимость осознания движения (действия);

- выполнить созерцание движения;

- обнаружить в движении его элементы;

- организовать повторяемость малого;

- найти смысл малого движения на разных уровнях. Продолжительность систематических рефлексивных занятий

может быть различна. Например, если с помощью систематиче­ских занятий ученики и педагоги освоили рефлексивные навыки деятельности и перенесли их в обучение, то отдельные рефлек­сивные курсы могут уже не проводиться.

В принципе возможна рефлексия и по отношению к самой реф­лексии («рефлексия в квадрате»), которая направлена на совер­шенствование организации процесса самоосознания.

В различных дидактических системах проведение рефлексив­ных занятий может быть еженедельным или даже ежедневным. Например, ребята и учителя высказывают поочередно свои суж­дения на заданную тему или проблему, выполняют рефлексив­ные задания, обсуждают свои учебные цели, планы, трудности, успехи, а на следующий день анализируют достижение заявлен­ных целей.

Любое важное дело или образовательный период, например неделя творческих защит, завершаются индивидуально-групповой рефлексией. Работа учеников по целеполаганию и рефлексии орга­нично включается в общеобразовательный процесс, делает его осознанным и продуктивным.

Вопросы и задание для самоконтроля

1. Какие структурные элементы своей деятельности ученик может выявить с помощью рефлексии?

2. Чем отличается рефлексия по отношению к содержанию предмет­ных знаний от рефлексии, обращенной к деятельности субъекта позна­ния?

3. В каких формах может быть выражен продукт рефлексивной дея­тельности ученика?

4. Перечислите все возможные виды рефлексии в обучении.

Практикум

Разработайте задания по рефлексии для учеников, которые позволи­ли бы выявить результаты их деятельности по следующим направлени­ям: освоение содержания учебной темы (выберите учебный курс, класс и тему); степень творческой самореализации по отношению к изученной теме; коммуникации с одноклассниками и учителем по отношению к изученной теме.

ЛИТЕРАТУРА

Алексеева Л. Н. Рефлексия как средство творческого понимания: авто-реф. дис.... канд. психол. наук. — М., 1988,

Андрианова Г. А. Целеполагание и рефлексия в творчестве // Школа творчества: сборник ученических работ. — Ногинск, 1996.

Вульфов Б. 3., Харъкин В. Н. Педагогика рефлексии. — М., 1995.

Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: автореф. дис.... д-ра пед. наук. - - М., 1996.

Зак АЗ. Экспериментальное исследование рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. — 1987. — № 2.

Калмановский А. Б., Куценко Е.Г. Движение к рефлексии в младших классах // Школа самоопределения. Шаг второй / ред. и сост. А.Н.Ту-бельский. — М., 1994.

Краевский В. В. Методологическая рефлексия //Советская педагоги­ка. - 1989. -№ 2.

Семенов И. //., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. — 1983. — № 2.

Щедровицкий Г. П. Избранные труды. — М., 1995.

Щедровицкий Г. П. Философия. Наука. Методология. — М., 1997.

Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования (статьи и лек ции). - М., 1993.

Глава 7 ИННОВАЦИИ В ОБУЧЕНИИ

Дата добавления: 2014-12-07