Анализ полученных данных

Младшие умственно отсталым школьники в своем большинстве принципиально способны к наглядному обобщению по двум признакам. Однако у них с очевидностью замедлены и затруднены процессы приема и переработки условий заданий. Чаще эти процессы осуществляется только при неоднократных повторных предъявлениях задания от 3–х до 6–ти (и более) раз.

Способы могут быть разнообразными, не приводящими и приводящими к правильному выполнению задания. Но выражена тенденция к осуществлению способов примитивных.

Неправильные решения отдельных задач, составляющих задание в целом, отличаются осуществлением самых примитивных способов. Это частое первоначальное манипулирование карточками. Они раскладываются без всякого учета условий задания. В инструкция «принимается» только слово «разложить», побуждающее к привычному для детей «раскладыванию». Типично накладывание карточек на образцы формы, изображенные на планшете, а также обобщение только по одному признаку – форме или цвету. При нахождении нужного принципа обобщения по двум признакам, этот принцип часто утрачивается. Происходит «соскальзывание» к обобщению только по одному признаку. Это говорит о неустойчивости обобщения, типичной для умственно отсталых (Б.В.Зейгарник, 1969).

В результате осуществления таких способов, задание оказывается не выполненным (иногда даже после 6–ти предъявлений). По нашим данным, описанное обнаруживается у 40% учеников I класса.

В течение обучения от I к III классу наблюдается положительная динамика развития. Сокращается время приема и переработки информации и улучшаются способы выполнения задания. У третьеклассников случаи его невыполнения после пятикратного предъявления отсутствуют. Значительная же часть правильных выполнений приходится на первое и второе предъявления.

В ходе правильного выполнения способы мышления осуществляются с разной мерой свернутости, в том числе и путем свободного, во внутреннем плане определения места карточки. Однако, показателен развернутый способ решений. Он может начинаться даже с манипуляции. Но при повторных предъявлениях отдельные задачи начинают решаться в наглядно–действенном плане. Сначала карточка прикладывается к образцу одного признака, затем к образцу другого. И только после этого отыскивается нужное для нее место. На «выходе» же, когда ребенок, наконец, «схватывает» принцип обобщения по 2–м наглядным признакам, решение задач завершается выполнением их в наглядно–образном плане. Такой ход процесса выполнения задания с продуктивным общим результатом имел место у 50% первоклассников и у 95% третьеклассников

В целом, деятельность учащихся развертывается, как было уже отмечено выше, медленно, с постепенным переходом от менее продуктивных к более продуктивным способам мышления. Можно также наблюдать случаи взаимопереходов, когда происходит «соскальзывание» в обратном направлении и возвращение вновь к более продуктивным способам. Большое место во всем этом процессе занимает оказание помощи со стороны педагога.

Расценивая показанное в рамках выше рассмотренной проблемы «мыслительные процессы – мыслительные действия», можно видеть, что при выполнении задания мышление младших умственно отсталых школьников может протекать значительное время только как «процесс» – в виде непосредственных реакций на отдельные, фрагментарно выделенные в инструкции или в самих наглядных условия стимулы. Т.е. не как система действий, которые бы должным образом детерминировались условиями задания. И только либо после неоднократных предъявлений задания с повторением инструкции, с практическим показом и объяснением нужных действий, либо с исправлением ошибок с помощью педагога удается организовать мышление как деятельность. Прежде, чем это произойдет, оказывается необходимой кропотливая организация деятельности.

При задержке психического развития (ЗПР) картина выполнения задания «Доска Когана» принципиально иная. Типично, что дети принимают задание, по преимуществу, при первом же его предъявлении или же число предъявлений не превышает 2–х. При этом показательно, что деятельность учащихся осуществляется главным образом самостоятельно. Течение ее происходит, как правило, сразу в наглядно–образном плане, где практические действия имеют только исполнительный характер. Т.е., в противоположность умственно отсталым сверстникам, мышление детей с ЗПР быстро детерминируется условиями наглядного задания и осуществляется чаще всего как система целенаправленных критических свернутых действий во внутреннем наглядно–образном плане.

Нормально развивающиеся первоклассники принимают задание «Доска Когана» при первом же предъявлении и всегда выполняют его методом свернутых целенаправленных критичных действий в наглядно–образном плане.

Со стороны особенностей поведения у младших школьников с умственной отсталостью и с ЗПР также имеют место разные выраженные тенденции. Ученики вспомогательной школы могут себя вести в процессе выполнения по–разному. Но в целом имеет место тенденция к «монотонному» поведению. Дети приступают к выполнению задания всегда, но для них не показательны живая заинтересованность или спокойная сосредоточенность. Они как бы только подчиняются ситуации, где должны что–то делать.

Дети с ЗПР ведут себя, напротив, с заметной заинтересованностью (иногда с возбужденностью, сопровождающей заинтересованность), либо же выполняют задание со спокойной целенаправленностью.

Поведение нормально развивающихся детей во всех случаях отличается либо очевидной живой заинтересованностью, либо спокойной сосредоточенностью.

Рассмотренные особенности мышления и поведения можно расценивать как проявление у детей разных групп разного качества психической активности – не только в ее познавательной форме, но и в более широком, личностном плане. Именно последнее определяет в рассмотренной ситуации и непосредственный интерес к заданию, и мотивацию к деятельности, и ее целеполагание, и его реализацию в целенаправленных критичных действиях, что только и составляет содержание известного понятия «сознательная деятельность».

Задачи, типа «Досок Сегена» (модификация)

Характер содержания модификации «Досок Сегена» аналогичен показанному выше о «Доске Когана». Разница в процессе их выполнения состоит в том, что при решении задач в модификации «Досок Сегена» легко прослеживать момент вербализации детьми выполняемых ими действий. Это дает педагогу возможность более дифференцированно оценивать индивидуальный уровень развития мышления в его наглядных формах – как не опосредствованного словом, или опосредствованного неправильно, или же опосредствованного с «недостаточной», «достаточной» или «необходимой» адекватностью использования слова.

Эти разные моменты в мышлении характеризуют большую или меньшую меру приближения к тому, что составляет его развитую наглядно–образную форму, представляющую собой необходимую предпосылку для развития мышления понятийного. Соответственно, это обеспечивает педагогу возможность оценивать мышление ребенка в отдельных конкретных ситуациях дифференцированно, с учетом характера предъявляемых заданий и сопоставлением «объективной меры их сложности» и «субъективной меры их трудности» для ребенка.

Методика ( См. в «Приложении I» «Таблицу 7»). Ребенку поочередно предъявляются две доски (соответственно, 1–ая и 2–ая серии задания) с выемками для вкладышей разной формы. Вкладыши имеют как хорошо знакомую (визуально и вербально) детям форму (круг, треугольник, квадрат – для первой доски в первой серии задания), так и не знакомую, не употребляемую в обычной практике (овалоподобная фигура, вытянутый 6–угольник и крестообразная – во второй серии).

Заполнение выемок вкладышами на каждой из досок производится в двух вариантах: целыми вкладышами (вариант – «А») и из отдельных частей. Форма всех частей, составляющих целые фигуры, хорошо знакома детям: это прямоугольники, треугольники и половинки круга.

Цель методики. Выявляется уровень развития наглядного мышления (способы, формы наглядного мышления)

Инструкция–1. (к вариантам «А» 1–й и 2–й серий), «Вставь «сюда» (показ) нужные фигурки»

Инструкция–2. (к вариантам «Б» 1–й и 2–й серий): «Составь «такие» (показ на доске) фигурки из «таких» (показ на набор частей фигурок)

Название целых фигур и отдельных частей в инструкции не дается и не спрашивается. Но после решения каждой отдельной задачи ученику задают вопрос: «Почему ты положил «эту» («эти») фигурку (фигурки) сюда?». Вопрос предполагает вербализацию производивших ребенком действий.

Критерии для оценки мышления (См. в «Приложении I» «Протокол 7»)

В качестве критериев используются результаты решения (правильные или неправильные), а также способы решения задач. Способы правильных решений оцениваются с учетом особенностей вербализации осуществленных учеником действий. Каждый из выделенных способов свидетельствует о более высоком или более низком уровне развития наглядного мышления ребенка. Выделены следующие способы, представленные здесь в направлении от нецеленаправленных движений к наиболее продуктивному способу решения задач.

– Манипуляции. Производятся беспорядочные движения; применяются силовые приемы, а также имеют место побочные ассоциации или случайные связи (например, в задаче на составление овалоподобной фигуры составляют кружок из двух полукружий; строят елочку из двух треугольников, относящихся к задаче на составление из частей удлиненного шестиугольника); оставляют начатые действия незаконченными.

– Неправильные решения. Представляют собой некоторое приближение к правильному решению. Наблюдаются в вариантах заданий на составление целых фигур из частей (например, составляя равнобедренный треугольник из двух прямоугольных треугольников, не могут произвести их нужную «развертку»; составляя 6–угольник из трех частей, правильно кладут на место два треугольника, но между ними помещают прямоугольник – «полоску», нужную для составления креста).

– Правильные решения во внешнем наглядно–действенном плане методом практических проб и ошибок. Выполняемые практические действия носят поисковый характер.

– Вербализация произведенных действий при правильных решениях в обоих выше названных наглядных планах:

а) без вербализации;

б) неправильное использование слов эталонного значения (например, называют четырехугольник «треугольником»);

в) «описание» объектов, с которыми ребенок оперирует, с помощью слов неопределенного значения («здесь такое») или описание своих произведенных действий («Эту» положил «сюда»). Иногда при этом используются и слова эталонного значения («Эту» положил сюда, а «сюда» положил треугольник»);

г) использование слов–«заменителей», которые, по своему значению, адекватны объектам, но представляют собой сравнения, по типу «элементарных сенсорных предъэталоннов» (например, квадрат называют «кубиком», круг –«луной», овалоподобную фигуру – «огурцом»); отдельным случаем является словообразование (например, овалоподобная фигура называется «шестиовальником»); иногда имеет место использование слов– «заменителей» с одновременным обозначением некоторых фигур словами эталонного значения;

д) использование слов–эталонов, адекватных форме целых фигур или частей, из которых последние составлены («Это круг», «Она треугольная», «Здесь и здесь треугольники, а здесь прямоугольник»).

Дата добавления: 2014-12-07